Методологічне підґрунтя методики викладання

Лекція 2. Загальні основи методики викладання у вищій школі

1. Методологічне підґрунтя методики викладання у вищій школі.

2. Педагогічне дослідження.

3. Педагогічний процес у вищій школі.

Методологічне підґрунтя методики викладання

Методологія – наука про головні підходи, принципи побудови, форми і способи пізнання та зміни навколишнього світу.

Як відомо, найбільш загальною основою методології пізнання є філософія, що передбачає існування низки методологій конкретних наук. Має свою методологію і методика викладання.

Загалом предмет методологіїможна визначити як процес пізнання навчально-виховного процесу, а також визначення принципів побудови, форм, методів і способів пізнання педагогічної діяльності. Методологія вивчає типи і рівні педагогічних досліджень у їхніх взаємозв'язках, співвідношення якісних і кількісних характеристик під час аналізу процесу навчання й виховання, професійної, спеціальної, морально-психологічної і психологічної підготовки, а також розглядає питання прогнозування шляхів розвитку.

Важливою функцією методології методики викладання є розвиток її категорій, понять і термінів.

У структурі методології методики викладання виокремлюють чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний.

Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріальний апарат науки загалом. Методологічні функції виконує уся система філософського знання. Нині співіснують різні філософські вчення (напрями), які водночас є методологією різних наук, зокрема й методики викладання. Так, філософія плюралізму (лат. pluralis – множинний) є основою концепцій персоналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієнтизму, натуралізму та інших течій у методиці викладання.

Персоналізм (лат. persona – особистість, особа) визнає за особистістю первинність творчої реальності, тоді як світ, що оточує цю особистість, є виявом творчої активності Бога.

Прагматизм (грец. pragma – справа, дія) зазначає, що істинним є те, яке містить практичну корисність і задовольняє інтереси індивіда. Одним із основоположників прагматичної педагогіки був Джон Дьюї, який вважав, що мислення людини – це пристосування її до середовища з метою успішної дії. Об'єкти пізнання не існують незалежно від свідомості. Вони формуються пізнавальними зусиллями людини в процесі розв'язання практичних завдань.

Екзистенціалізм (лат. existentia – існування) у педагогіці визначає вирішальну роль внутрішніх потреб особистості, підпорядкування форм і методів освіти особистісному існуванню. Виховання, як вирішальна сила розвитку особистості, відходить на другий план, а на першому місці – спадкові задатки, потяги та інтуїція людини. На основі екзистенціалізму в новій формі виявляються теорії «вільного виховання». Значення принципу систематичності й послідовності у навчанні знижується, тому що вони «придушують» особистість, заважаючи спонтанному розвитку потреб та інтересів. Екзистенціалізм є основою появи педоцентризму, який у центр ставить бажання та інтереси вихованців, а не вироблені зміст і методи зовнішнього впливу. Вияв педоцентризму позначився на появі концепції неформального навчання, яке заперечує навчальні програми. Прихильники неформального навчання вважають, що кожен студент може сам вибрати програму занять.

На противагу філософсько-релігійним поглядам, які оцінюють науку як силу, ворожу людині, абсолютизують її роль у системі культури, в ідейному житті суспільства, сцієнтизм (лат. scientia – знання, наука) зумовлений спробою осмислити явище науково-технічної революції XX ст. Його представники, претендуючи на розроблення методологічних проблем науки, відіграли значну роль у розвитку сучасної логіки, семіотики і логіки науки.

Неотомізм (лат. neo – новий, tome – розрізування, розсічення, поділ) – релігійно-філософський напрям, який бере початок від учення Томи Аквінського, що поєднало постулати католицизму з діалектичним методом Арістотеля. Одним із основних положень неотомізму є поділ сфер діяльності науки і релігії, їхнє взаємодоповнення. Релігії належить сфера духовного, науці – вивчення земних природних явищ. Ця філософська концепція є офіційною основою навчання й виховання в католицьких школах Бельгії, Іспанії, Ірландії, Італії, Португалії, США, Франції, Німеччини і в багатьох конфесіях країн Латинської Америки.

Натуралізм (лат. natura – природа) – філософський напрям, який розглядає духовність людей як наслідок природних процесів. Натуралізм властивий таким різновидам матеріалізму, як стихійний, природничо-науковий, механістичний і вульгарний. Він також існує у деяких богословських ученнях, які стверджують, що релігійна істина відкривається людині через природу, а не через одкровення.

Діалектичний матеріалізм як філософське вчення про найзагальніші закони руху й розвитку природи, суспільства і мислення зародився у 40-і рр. ХІХ ст. Значної популярності він набув у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найвідоміші його представники – К. Маркс і Ф. Енгельс – поширили матеріалізм на розуміння історії суспільства, обґрунтували роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали матеріалізм і діалектику.

Основні положення діалектичного матеріалізму такі: матерія первинна, а свідомість вторинна; свідомість виникає у результаті розвитку матерії (мозку людини), є її продуктом (принцип матеріалістичного монізму); явища об'єктивного світу і свідомості причинно зумовлені, оскільки взаємозалежні й взаємозумовлені (принципи детермінізму); усі предмети і явища перебувають у стані руху, розвиваються і змінюються (принцип розвитку).

У філософії діалектичного матеріалізму важливе місце належить законам діалектики (перехід кількісних змін у якісні, єдність і боротьба протилежностей, заперечення).

Діалектико-матеріалістична педагогіка стверджує, що особистість є об'єктом і суб'єктом суспільних відносин. Її розвиток детермінований зовнішніми умовами й природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання, яке є складним соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини постійно перебувають в єдності: особистість виявляється і формується у діяльності.

Другим рівнем методології є загальнонаукова методологія, характерна для більшості наукових дисциплін. Загальнонаукову методологію можна репрезентувати системним підходом, який відображає загальний зв'язок і взаємозумовленість явищ та процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і практика на необхідність трактувати явища життя, соціалізації і професійної підготовки людей як системи, які мають певну будову і свої закони функціонування.

Сутність системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх тісному взаємозв'язку, розвиткові, русі. Він дає змогу виявити інтегровані системні властивості та якісні характеристики, що відсутні в складових системних елементах. Предметний, функціональний та історичний аспекти системного підходу вимагають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як історизм, конкретність, урахування всебічних зв'язків і розвитку.

Системний підхід вимагає реалізації принципу єдності педагогічної теорії, експерименту й практики. Педагогічна практика є критерієм істинності наукових знань, положень, що їх розробляють у теорії і частково перевіряють експериментально. Практика також стає джерелом нових фундаментальних проблем освіти. Отже, теорія дає засади для правильних практичних рішень, але глобальні проблеми, завдання, які виникають в освітній практиці, зумовлюють нові проблеми, що вимагають фундаментальних досліджень.

Третій рівень – конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовують у тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. На цьому рівні розкривають проблеми, специфічні для наукового пізнання у методиці викладання, і питання, винесені на вищі рівні методології – проблеми системного підходу чи моделювання у педагогічних дослідженнях.

Системний підхід орієнтує на виокремлення в педагогічній системі, особистості й соціальній групі інтегрованих інваріантних системоутворюючих зв'язків і відносин. Визначають, що в системі є стійким, що перемінним, що головним, а що другорядним. Такий підхід вимагає з'ясувати внесок окремих компонентів-процесів у розвиток особистості чи соціальної групи як системного цілого. З огляду на це він тісно пов'язаний з особистісним підходом, що передбачає орієнтацію в конструюванні й реалізації педагогічного процесу на особистість як ціль, суб'єкт, результат і головний критерій його ефективності. Цей підхід вимагає постійного визнання унікальності особистості, її інтелектуального й морального потенціалу, права на повагу; припускає опору в освіті на природний процес саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості.

Оскільки діяльність є основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості й колективу, то цей факт зумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні й практиці тісно пов'язаного з особистісним діяльнісного підходу, який вимагає створення таких умов, щоб людина стала суб'єктом пізнання, діяльності й спілкування. А це, відповідно, вимагає реалізації полісуб'єктного (діалогічного) підходу, який ґрунтується на тому, що сутність людини значно багатша, більш різноманітна й складніша, ніж її діяльність.

Полісуб'єктний підхід оснований на вірі в позитивний потенціал людини, у її необмежені творчі можливості постійного розвитку й самовдосконалення. Важливим є той факт, що активність людини, її потреби у самовдосконаленні розглядають неізольовано від соціальної групи. Такі властивості розвиваються тільки в умовах взаємин з іншими людьми, сформованих за принципом діалогу.

Діалогічний підхід у єдності з особистісним і діяльнісним складають сутність методології гуманістичної методики викладання.

Водночас згадані вище методологічні принципи реалізують у взаємозв'язку з культурологічним підходом. Культуру розуміють як специфічний спосіб людської діяльності. Як універсальна характеристика діяльності, вона ніби задає соціально-гуманістичну програму й визначає спрямованість того чи іншого виду діяльності, її ціннісних типологічних особливостей і результатів.

Людина перебуває в конкретному соціокультурному середовищі, належить до певної етнічної спільноти. У зв'язку з цим культурологічний підхід трансформується в етнопедагогічний. У такій трансформації встановлюється єдність загальнолюдського, національного та індивідуального.

Упродовж недавнього часу значення національного елементу у вихованні людей та різних соціальних груп України недооцінюють, існує тенденція ігнорувати багату спадщину української національної культури, зокрема народну педагогіку. Тому завдання педагогів у тому, щоб, з одного боку, вивчати, формувати це середовище, а з іншого – максимально використовувати його виховні можливості.

Відроджується антропологічний підхід, який уперше розробив та обґрунтував К. Д. Ушинський. Учений розумів його як системне використання відомостей усіх наук про людину як предмет виховання та врахування їх в організації і здійсненні педагогічного процесу. До антропологічних наук К. Д. Ушинський відніс анатомію, фізіологію, патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, статистику, політичну економію та історію у широкому значенні. У межах усіх цих наук, на думку педагога, викладають, порівнюють і групують факти й ті відносини, у яких чітко проявляються властивості предмета виховання, тобто людини.

До сфери педагогічних знань необхідно зарахувати історію педагогіки, яка розглядає виховання як суспільне явище, що виникло об'єктивно й проходило суперечливий шлях свого становлення і розвитку. Порівняння численних сучасних систем навчання й виховання, а також тих, що існували раніше, зумовило появу нової галузі знань, яку назвали порівняльною педагогікою.

Усе частіше в методику викладання проникають ідеї кібернетики – науки про оптимальне управління складними динамічними системами. Використовують прийоми математичного моделювання й методи математико-статистичного опрацювання експериментальних відомостей із застосуванням комп'ютерних технологій.

Сформульовані методологічні принципи методики викладання дають змогу, по-перше, виокремити реальні її проблеми і таким чином визначити стратегію та основні способи їхнього розв'язання. По-друге, це дає змогу детально проаналізувати сукупність найбільш значущих освітніх проблем та встановити їхню ієрархію. По-третє, розглянуті методологічні принципи дають змогу одержати об'єктивні знання й подолати старі педагогічні стереотипи.

Четвертий рівень – технологічна методологія. Практика навчання й виховання людей, підготовки їх до діяльності, досвід копіткої роботи з людиною є джерелом інформації для педагогіки, критерієм істинності її висновків і рекомендацій. Саме технологічна методологія розкриває методику й технологію дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його первинне опрацювання. Отримані результати можна залучати до наукового знання. На цьому рівні методологічне знання має чіткий нормативний характер.

Таким чином, усі рівні методології утворюють складну систему, в межах якої між ними існує певна ієрархічність.

 

Педагогічне дослідження

Педагогічне дослідження – спеціально організований науковий процес пізнання педагогічного середовища, педагогічних явищ, фактів, суб'єктів та об'єктів педагогічної взаємодії в умовах діяльності, а також зв'язків і відносин між ними.

Педагогічне дослідження – це результат наукової діяльності, спрямованої на здобуття нових знань про закономірності навчання й виховання, соціалізації і професійної підготовки людей, про структуру і механізми, зміст, принципи і технології цих знань. Педагогічне дослідження пояснює та прогнозує розвиток окремих педагогічних явищ і фактів, а також тенденції та зміни в педагогічному процесі.

За спрямованістю педагогічні дослідження можна поділити на фундаментальні й прикладні розробки.

Мета фундаментальних досліджень – усебічне розкриття концепцій, моделей розвитку педагогічних систем на прогностичній основі, теоретичне й практичне обґрунтування важливих аспектів педагогіки.

Прикладні дослідження спрямовані на поглиблене вивчення окремих аспектів педагогічного процесу, розкриття закономірностей різнобічної педагогічної практики у групах.

Розробки, спрямовані на обґрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій щодо педагогічної діяльності, передбачають урахування уже раніше відомих теоретичних положень.

У будь-якому педагогічному дослідженні зазначають загальноприйняті методологічні параметри. До них належать проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання і гіпотеза. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної і практичної значущості. Усе це закладають у програму дослідження, яка складається з двох частин: методологічної та процедурної (методичної).

Методологічна частина містить обґрунтування актуальності теми, формулювання проблеми, визначення об'єкта й предмета, цілей і завдань дослідження, формулювання основних понять (категоріального апарату), попередній системний аналіз об'єкта дослідження й визначення робочої гіпотези.

У процедурній частині розкривають стратегічний план дослідження, а також план і методику збору та аналізу емпіричного матеріалу.

Критерій актуальності досліджень є динамічним, рухливим, залежить від часу, врахування конкретних і специфічних умов. У найзагальнішому вигляді актуальність пов'язана зі ступенем розбіжності між попитом суб'єктів навчання на наукові ідеї та практичні рекомендації, необхідні для педагогічної діяльності, і пропозиціями, які можуть дати наука й практика сьогодні.

Підґрунтям, яке визначає тему педагогічного дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найбільш значущі проблеми життєдіяльності й розвитку суспільства та різних соціальних груп, які вимагають невідкладного розв'язання. Таке замовлення потребує обґрунтування конкретної теми.

Замовлення на педагогічні дослідження часто диктує педагогічна практика, у якій визріла проблема. У ній виражено основну суперечність, яку потрібно розв'язати засобами науки. Виявлення проблеми зумовлює вибір об'єкта дослідження. Ним може бути педагогічний процес, будь-які його складові, педагогічні явища дійсності, які містять суперечність.

Об'єктом може бути все те, що очевидно чи приховано містить суперечність і зумовлює проблемну ситуацію. Об'єкт – те, що в цій ситуації є цілим, системним і на що спрямований процес пізнання.

Предмет дослідження є частиною, аспектом об'єкта. Реально це ті найбільш значущі з практичного чи теоретичного погляду властивості, грані, особливості об'єкта, які потребують безпосереднього вивчення. Визначений предмет дослідження зумовлює шляхи розв'язання проблеми й досягнення результату. Їх уточнюють у меті дослідження.

Мета – це те, що потрібно отримати в результаті вирішення поставленої проблеми.

Між підходами, способами вирішення проблеми і кінцевим результатом існує тісний зв'язок, залежність останнього від першого. Цю залежність розкривають у гіпотезі.

Гіпотеза – сукупність теоретично-обґрунтованих припущень, істинність яких потрібно перевірити.

Далі, відповідно до об'єкта, предмета і мети педагогічного дослідження, визначають його завдання, які конкретизують ієрархічність дій, послідовність досягнення мети.

У процесі педагогічного дослідження одержують висновки й результати, які є новими для педагогічної теорії і практики. Отже, йдеться про теоретичне й практичне значення дослідження, а також ступінь наукової новизни.

Теоретичне значення дослідження полягає у створенні концепції, одержанні закономірності, технології, методу, моделі виявлення проблеми, тенденції, напряму.

Практична значущість дослідження виявляється у підготовці пропозицій, рекомендацій щодо удосконалення практичної педагогічної діяльності тощо.

Для оцінки нового в педагогічному дослідженні використовують критерій наукової новизни, який характеризує нові теоретичні й практичні висновки, закономірності педагогічного процесу, його структуру і механізми, зміст, принципи і технології, які раніше були невідомими й незафіксованими в педагогічній літературі.

Критерій новизни, теоретична й практична значущість змінюються залежно від типу дослідження, а також від часу одержання нового знання.

Логіка й динаміка дослідницького пошуку передбачають кілька таких етапів: емпіричний, гіпотетичний, експериментально-теоретичний (теоретичний), прогностичний.

На першому – емпіричному етапі – здобувають функціональне уявлення про об'єкт дослідження, виявляють суперечності між реальною педагогічною практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути сутність явища, формулюють наукову проблему. Основним результатом емпіричного аналізу є гіпотеза дослідження як система провідних припущень і передбачень, правомірність яких має потребу в перевірці й підтвердженні попередньої концепції дослідження.

Під час гіпотетичного етапу розв'язують суперечності між фактичними уявленнями про об'єкт дослідження й необхідністю осягнути його сутність. Він створює умови для переходу від емпіричного рівня дослідження до теоретичного (чи експериментально-теоретичного).

Теоретичний етап пов'язаний із подоланням суперечності між функціональними та гіпотетичними уявленнями про об'єкт дослідження і потребою у системних уявленнях про нього.

Створення певної теорії дає змогу перейти до прогностичного етапу, що вимагає розв'язання суперечності між отриманими уявленнями про об'єкт дослідження як цілісного утворення й необхідністю передбачати його розвиток у нових умовах.

Спираючись на логіку наукового пошуку, розробляють методику дослідження – комплекс теоретичних та емпіричних методів, поєднання яких дає змогу з найбільшою імовірністю досліджувати педагогічний процес у підрозділах і частинах. Застосування низки методів дає змогу всебічно вивчити усі аспекти досліджуваної проблеми.

Методи педагогічного дослідження – це способи вивчення педагогічних явищ, одержання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій. Методи педагогічного дослідження можна розділити на такі три групи: методи вивчення педагогічного досвіду, методи теоретичного дослідження і математичні методи.

1. Методи вивчення педагогічного досвіду – способи дослідження реального досвіду навчально-виховного процесу, соціалізації і професійної підготовки людей та ін. Вивчають реальні суперечності педагогічного процесу, наявні потреби і проблеми. У вивченні педагогічного досвіду застосовують спостереження, бесіду, інтерв'ю, анкетування, експертну оцінку, вивчення педагогічної документації, незалежних характеристик тощо.

Педагогічне спостереження – метод, в основі якого – цілеспрямоване сприйняття дослідником певних аспектів і явищ педагогічної практики. Спостереження планують, у плані враховують кількість об'єктів спостережень, час, характеристики педагогічних ситуацій та ін. Педагогічне спостереження залежить від способу реєстрації. Воно буває безпосереднім і опосередкованим. Спосіб безпосередньої реєстрації дає змогу фіксувати моменти реального явища. Спосіб опосередкованої реєстрації дає змогу одержувати фактичний матеріал про наявність якого-небудь явища. Візуальні способи спостереження дедалі частіше підсилюють застосуванням різноманітних технічних засобів (кіно, відеозапису, телебачення, телефотометрії тощо).

Загалом можна виокремити такі етапи спостереження:

■ визначення завдань і мети (для чого, з якою метою здійснюють спостереження);

■ вибір об'єкта, предмета і ситуації (за чим спостерігати);

■ вибір способу спостереження, який найменше впливає на досліджуваний об'єкт і найбільше забезпечує збирання необхідної інформації (як спостерігати);

■ вибір способів реєстрації явищ, за якими здійснюють спостереження;

■ опрацювання та інтерпретація отриманої інформації (який результат).

Розрізняють також спостереження включене, коли дослідник стає членом групи, у якій здійснюють спостереження, і невключене – «збоку»; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.

Не дивлячись на те, що метод спостереження доступний, він має певні недоліки, пов'язані з впливом на його результати особистісних особливостей (установок, інтересів, психічних станів) дослідника.

До методів опитування належать бесіда, інтерв'ю, анкетування.

Бесіда – самостійний чи додатковий метод дослідження, який застосовують з метою одержання необхідної інформації чи роз'яснення того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження. Бесіда – усно-контактна форма спілкування, її проводять відповідно до заздалегідь накресленого плану з переліком питань, які потрібно з'ясувати. Бесіда відбувається у вільній формі без запису відповідей співрозмовника.

Інтерв'ю передбачає викладення суджень у визначеній (заздалегідь) послідовності. Відповіді можна записувати на відеомагнітофон. Нині теорія і практика масових опитувань (демоскопія) у своєму арсеналі має такі види організації: інтерв'ю (групові, демоскопічні, інтенсивні, пробні, стандартизовані, нестандартизовані тощо).

Анкетування – метод, в основі якого – одержання письмових відповідей на поставлені запитання. Від змісту анкети, форми запитань, кількості заповнених анкет, умілого добору респондентів значною мірою залежить імовірність результатів дослідження. Анкети варто складати таким чином, щоб їхні численні відомості можна було опрацювати методами математичної статистики використовуючи комп'ютер. Це метод масового збирання інформації за допомогою анкети. Якщо бесіду та інтерв'ю називають опитуванням «віч-на-віч», то анкетування – заочним опитуванням.

План бесіди, інтерв'ю та анкета – це перелік запитань (запитальник). Розробляючи його, визначають специфіку інформації. Пізніше формулюють приблизну сукупність запитань, структурують їх так, щоб відповіді на них дали змогу одержати необхідну інформацію. Наступним кроком є складання першого плану запитальника і його попередня перевірка через пробне дослідження. На основі отриманих відомостей виправляють питальник і остаточно корегують.

Вивчення продуктів діяльності як метод полягає у виявленні особистісних якостей і властивостей людей на основі аналізу продуктів діяльності, їхньої досконалості, новизни, оригінальності та ін. Через них суб'єкти навчання визначають необхідні відомості про індивідуальність людини, про досягнутий рівень умінь і навичок у тій чи іншій сфері діяльності.

Певну інформацію про індивідуально-психологічні особливості людей, їхні наміри, ставлення, рівень розвитку мислення тощо, а також об'єктивні відомості, які характеризують організацію педагогічного процесу, можна отримати, використовуючи метод вивчення документації (особистих справ, медичних карт, журналів, щоденників, протоколів зборів і засідань, конспектів, залікових відомостей тощо).

Експертна оцінка – різновид непрямого спостереження. Інформація до дослідника надходить від компетентних осіб, які за певними правилами оцінюють аспекти, явища та ознаки педагогічної практики. Метод експертної оцінки передбачає використання різних оцінних шкал, що відкриває для дослідника можливість застосовувати апарат математично-статистичного опрацювання матеріалу.

У психолого-педагогічній літературі метод оцінювання (психологічного виміру), що оснований на судженнях компетентних осіб, має назву «рейтинг». Від якості програми оцінювання певних властивостей особистості, якостей діяльності залежить якість отриманого дослідницького матеріалу.

Метод незалежних характеристик полягає в отриманні інформації через характеристику людини з боку кількох осіб (наприклад, керівника, бригадира, кількох співробітників та ін.).

Інформацію про значущість певних ознак, властивостей, якостей тощо можна одержати методом парних порівнянь. У матриці заздалегідь перераховують те, що потрібно порівнювати (особи, якості, ознаки тощо). Внаслідок парного порівняння за кожним параметром дослідник одержує порівняльні оцінки в балах. Це дає йому змогу ранжувати досліджувані параметри за ступенем їхньої значущості. Методика парного порівняння проста й має широку сферу застосування.

Педагогічний експеримент – дослідницька діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних явищах, що містить досвідчене моделювання педагогічного явища та умов його перебігу; активний вплив дослідника на педагогічне явище; вимір результатів педагогічного впливу і взаємодії.

Розрізняють природний (проходить в умовах звичайного освітнього процесу) і лабораторний (створення штучних умов для перевірки) експерименти. Найчастіше використовують природний експеримент, який може бути тривалим чи короткочасним.

Педагогічний експеримент може бути констатуючим, тобто таким, що встановлює тільки реальний стан справ у процесі, або формуючим (перетворюючим), коли його цілеспрямовано організовують для формування певних якостей, властивостей, станів. Для формуючого експерименту для порівняння потрібні контрольні групи.

Педагогічний експеримент допомагає перевіряти ймовірність робочих гіпотез, виявляти зв'язки й відносини між окремими елементами педагогічних систем.

Основні види педагогічного експерименту – природний і лабораторний мають багато підвидів. В умовах природного експерименту без порушення типового режиму перевіряють нові навчальні плани, програми, підручники.

Лабораторний педагогічний експеримент є точнішою формою наукового дослідження. Із широкого педагогічного контексту виокремлюють один аспект, потім створюють ситуацію, яка дає змогу точно змінювати й контролювати змінні величини. В експериментальних та контрольних групах фіксують початкові й завершальні показники вимірів, аналізують зміни, що відбулися, і зіставляють розбіжності. На підставі отриманих результатів роблять висновок про ступінь впливу аргументів на цільовий результат.

Серед етапів педагогічного експерименту виділяють планування, організацію й проведення, а також інтерпретацію отриманих результатів.

Планування складається із формулювання цілей і завдань експерименту, вибору залежної перемінної (відгуку), вибору факторів впливу і кількості їхніх рівнів, необхідної кількості спостережень, порядку проведення експерименту, методу перевірки отриманих результатів (спосіб верифікації).

Експеримент організовують і проводять чітко за певним планом.

На етапі інтерпретації збирають та опрацьовують матеріал, використовують статистику для перевірки робочих гіпотез. Щоб проведення експерименту відповідало принципові ймовірності, необхідно:

■ оптимальне число піддослідних і кількість дослідів;

■ надійність методик дослідження;

■ статистична значущість розбіжностей отриманих відомостей.

У педагогічних дослідженнях виникає необхідність виявити структуру взаємин у соціальній групі (колективі), тому в педагогічному експерименті також можуть використовувати соціометричні методи. Отримані відомості вивчають за допомогою логічного, статистичного й графічного аналізу.

Поєднання різних методів дає змогу підвищити ефективність та якість педагогічних досліджень. Цьому сприяє й активне застосування в педагогіці математичних методів і використання комп'ютера. Як правило, обчислюють середнє арифметичне, моду, медіану, дисперсію, середнє квадратичне відхилення вибіркової сукупності, помилку середнього значення, коефіцієнти кореляції ознак.

До основних статистичних критеріїв перевірки вірогідності результатів експерименту традиційно зараховують:

■ t – Стьюдента (перевірка гіпотези про рівність центрів розподілу нормальних генеральних сукупностей у разі невідомого стандартного відхилення);

■ F – Фішера (перевірка гіпотези про рівність дисперсій двох об’єктів, тобто про однаковість розсіяння даних);

■ X² – Пірсона (перевірка гіпотези про закон розподілу).

У педагогічних дослідженнях дедалі частіше застосовують різні методи регресійного й факторного аналізів, які детально розглянуті в спеціальній літературі. Однак у дослідженні такого складного об'єкта, як педагогічний процес аналітичних методів недостатньо тому, що пов'язати задані умови з вихідними відомостями не завжди вдається. Ступінь труднощів педагогічних завдань динамічно змінюється від простого аналізу засвоєння окремих елементів до складних технологій соціалізації й професійної підготовки людей, проблем управління педагогічним процесом у різних соціальних групах (колективах).

Відтворити реальні процеси, що відбуваються в педагогічній системі, можна за умови використання методів статистичного моделювання випадкових функцій на комп'ютері.

Математичне моделювання є прикладом евристичної творчості, тому що в його основі завжди лежать так звані методи інтуїтивного мислення, наприклад, мозковий штурм, сценаріїв, Дельфи, морфологічний тощо.

Труднощі експериментального методу полягають у тому, що необхідно досконало володіти технікою його проведення, потрібні особлива делікатність, такт, педантичність з боку дослідника, уміння встановлювати контакт із досліджуваним.

Метод «мозкового штурму» оснований на гіпотезі про те, що серед безлічі тривіальних знань закономірно з'являються передові ідеї. Цей метод дає змогу використовувати знання, досвід і творчі здібності провідних спеціалістів. Для цього організують наради, семінари, «круглі столи», проведення яких має відповідати таким вимогам:

• проблему потрібно заздалегідь точно сформулювати й виокремити основний об’єкт обговорення;

• варто приймати будь-які ідеї, зокрема ті, можливості реалізувати які найближчим часом не буде змоги.

Необхідно заохочувати наукові фантазії і передбачення шляхів розвитку проблеми; усебічно обговорювати найцікавіші ідеї доти, доки не досягнуть згоди шість висококваліфікованих експертів. Різні варіанти методу «мозкового штурму» успішно використовують у прогнозуванні.

Метод сценаріїв полягає у короткому викладі змісту досліджуваного предмета за певним планом. Він прийшов у науку з літератури. Сюжетна схема сценарію дає змогу одночасно розглядати кілька аспектів проблеми, критично оцінювати події і припускати моменти їхнього альтернативного розгалуження, які надалі можна досліджувати докладніше.

У спеціальній літературі наводять такі переваги цього методу: він є одним із ефективних засобів «переборювати» традиційність мислення у конкретній науковій галузі; ілюструє зміни в майбутньому; відкриває можливість пошуку особливих підходів і шляхів, які заслуговують спеціального наукового аналізу; дає змогу розглядати деталі й процеси, які неможливо охопити абстракціями.

Метод Дельфи (названий на честь давньогрецького міста Дельфи, що славилося мудрецями, які передбачали майбутнє) передбачає спроектовану програму, спрямовану на формування групової думки фахівців та узгодження їхніх поглядів з питань досліджуваної проблеми. Його можна розглядати як наступний етап змістових ітерацій методів мозкової атаки і сценаріїв.

Мета цього методу – уникнувши впливу психологічних чинників (навіювання, пристосування до думки більшості та ін.), знайти найкращий варіант розв'язання проблеми й закласти основи забезпечення контактів практики з обчислювальною технікою.

Процедура вироблення думок експертів методом Дельфи складається з чотирьох турів.

Перший тур. Експерти оцінюють події, доповнюють (чи скорочують) перелік питань анкети, яку спеціально для цього розробили аналітики. Анонімність забезпечують різні прийоми організації, серед яких можуть бути контакти експертів з ЕОМ. Отримані результати статистично опрацьовують, уточнюють перелік подій і характеристики деяких оцінок через медіану і квартилі.

Другий тур. Експертів ознайомлюють з характеристикою групової відповіді – медіаною й показниками розкинутості індивідуальних оцінок. Така процедура дає змогу членам групи взяти до уваги обставини, які випали випадково з поля зору, або аргументувати причини розбіжності в думках. Умотивованість позиції авторів також залишається анонімною, а процедура статистичного опрацювання інформації й повідомлення результатів – попередньою.

Третій тур. Експерти висувають аргументи на користь своїх оцінок.

Четвертий тур. Усі мотивування доводять до відома експертів. Їм надають останню можливість обґрунтувати свої відповіді. Результати останнього туру приймають за узагальнену оцінку, яка має найповніше відображати єдність думки групи щодо змісту проблеми.

Ефективність застосування методу Дельфи підвищується, якщо відповідь на запитання допускає можливість числового вираження, експерти однорідні за рівнем кваліфікації й можуть обґрунтувати свої оцінки.

Морфологічний метод становить певну послідовність аналітичних дій, дає змогу обмежувати кількість інформації, виявляти наслідки і знаходити всі можливі варіанти розв'язання проблеми.

Порядок застосування морфологічного методу:

■ чітко формулюють завдання, яке потрібно розв'язати;

■ задають перелік найважливіших параметрів, від яких залежить розв'язання проблеми;

■ у кожного з параметрів визначають кількість різних незалежних властивостей;

■ складають матрицю параметрів і властивостей;

■ розглядають функціональну цінність усіх можливих рішень і потенційну можливість їхнього здійснення;

■ вибирають найкраще рішення для практичної реалізації.

Названі вище методи є засобом збирання науково-педагогічної інформації для теоретичного аналізу. Тому й виокремлюють спеціальну групу методів теоретичного дослідження.

Теоретичний аналіз – виокремлення й розгляд певних аспектів, ознак, особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи факти, систематизуючи їх, ми вибираємо загальне та окреме, встановлюємо загальний принцип чи правило. Аналіз супроводжується синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних явищ.

Індуктивні та дедуктивні методи – логічні методи узагальнення отриманих емпірично відомостей. Індуктивний метод потребує руху думки від окремих міркувань до загального висновку, дедуктивний – від загального міркування до часткового висновку.

2. Теоретичні методи необхідні для визначення проблем, формулювання гіпотез і для оцінки зібраних фактів. Ці методи пов'язані з вивченням праць класиків, загальних і спеціальних праць з педагогіки, історико-педагогічних досліджень і документів, періодичної педагогічної преси, довідкової педагогічної літератури, підручників і методичних посібників з педагогіки й суміжних наук.

Вивчення літератури дає змогу довідатися, які аспекти й проблеми вже добре вивчені, що застаріло, які питання ще не розв'язані. Процес вивчення літератури потребує використання таких методів, як складання бібліографії – переліку джерел, пов'язаних з досліджуваною проблемою; реферування – стисле викладення основного змісту однієї чи декількох праць із загальної тематики; конспектування – ведення докладніших записів, основу яких становить виокремлення головних ідей і положень праці; анотування – короткий запис загального змісту книги чи статті; цитування – дослівний запис висловлювань, фактичних чи цифрових відомостей, що містяться у літературному джерелі.

3. Математичні й статистичні методи застосовують для опрацювання отриманих відомостей методами опитування та експерименту, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень.

Найпоширенішими з математичних методів є реєстрація, ранжування, шкалювання.

За допомогою статистичних методів визначають середні величини отриманих показників: середнє арифметичне (наприклад, визначення кількості помилок у перевірених роботах контрольної та експериментальної груп); медіана показник середини ряду (наприклад, у разі наявності дванадцяти людей у групі медіаною буде оцінка шостої людини у списку, у якому всіх розподілено за рангом їхніх оцінок); ступінь розсіювання – дисперсія, або середнє квадратне відхилення, коефіцієнт варіації.

Для проведення цих підрахунків застосовують відповідні формули й довідкові таблиці. Результати, опрацьовані за допомогою цих методів, дають змогу показати кількісну залежність у вигляді графіків, діаграм, таблиць.