Установление эмоционального контакта

Общие принципы

Психологическая коррекция нарушений психического развития ребенка начинается с работы по установлению с ним эмоционального контакта.

Как уже обсуждалось выше, в норме единая аффективная система "мать - ребенок" определяет построение и присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции поведения и саморегуляции динамики самих аффективных процессов, формирование его личностных структур.

Потеря этой эмоциональной связи вызывает тяжелые нарушения развития нормального ребенка, известные как явления госпитализма (Spitz, 1945; Bowlby, 1969, 1973). И наоборот, в патологических случаях сохранение аффективных связей с ребенком позволяет не только оптимально использовать сохранный уровень аффективной регуляции, но и создать условия, отчасти компенсирующие саму первичную эмоциональную недостаточность ребенка.

Нарушения аффективного контакта могут быть обусловлены множественными, взаимовлияющими факторами.

Они могут быть связаны с внешними причинами- длительной психотравмирующей ситуацией; дефицитом адекватной аффективной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильной организацией контактов с ребенком.

Внутренними причинами являются патологические особенности самой эмоциональной сферы ребенка, препятствующие развитию аффективных механизмов регуляции процесса общения. Ими могут быть патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов.

Внутренние и внешние патологические факторы переплетаются. Длительная неблагоприятная внешняя ситуация может формировать стойкое недоразвитие базальной аффективной сферы ребенка, и на следующих этапах эти патологические условия начинают взаимодействовать. С другой стороны, неадекватные реакции ребенка с врожденной патологией аффективной сферы формируют и неправильные ответы матери, не включают ее собственные аффективные механизмы взаимодействия. Неполноценность ребенка создает фрустрирующую ситуацию для матери, разрушает ее аффективную адаптацию, что в свою очередь отрицательно влияет на аффективное развитие ребенка. Поэтому понятно, что психологическая работа практически всегда должна идти в двух направлениях: восстановления аффективной среды, отношений, адекватных для развития эмоционального контакта ребенка с близкими людьми, и направленное формирование его внутренних аффективных механизмов общения.

Мы не будем останавливаться на случаях очевидного недостатка внимания и ласки, жестокости в отношениях с ребенком.

Сложности в развитии эмоционального общения возникают и во внешне совершенно благополучных случаях. Обычно близкие легко, не задумываясь, устанавливают эмоциональный контакт с ребенком. Внимательный взрослый, руководствуясь стремлением к тому, чтобы ребенку было удобно и ловко во взаимодействии, непроизвольно следует оптимальным законам организации контакта. Часто, однако, самый любящий и близкий ребенку человек, торопясь к конечному результату, может терять обратную эмоциональную связь с ним и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Это закономерно вызывает агрессивность, "бессмысленные капризы", негативизм или пассивную подчиняемость ребенка.

Капризы, негативизм, агрессия могут возникать и в случаях, когда взрослый постоянно доминантно противопоставляет себя аффективной структуре ситуации. Идя напролом, он не чувствует, например, что маленький ребенок еще слишком сильно зависит от внешней организации поля и у него существует сильная тенденция к импульсивным, "полевым" реакциям. Ему трудно не побежать по ковровой дорожке, не заскакать по камушкам, не дернуть за висящий шнурок, не залезть в приоткрытый ящик. Можно постоянно сердиться, одергивать ребенка и получить в ответ его возрастающее раздражение и сопротивление. А можно с сочувственным интересом отнестись к части импульсивных действий и даже использовать внешние полевые тенденции для организации поведения ребенка в нужном направлении.

Взрослый может не чувствовать также, что маленькому ребенку трудно внезапное переключение и его надо заранее предупредить о необходимой смене занятия, дать закончить начатое действие, иначе возрастет его аффективный дискомфорт. Он может не понять, что ребенок часто не может легко отвлечься от захватившего его сенсорного впечатления, что его нельзя просто "утащить" от него, а надо обязательно переключить сначала на другое, более удобное взрослому сенсорное впечатление. Все эти "мелочи" накапливают взаимное аффективное непонимание, недоверие и раздражение.

Нарушения эмоционального контакта могут быть вызваны и пренебрежением к естественному ходу психического развития ребенка.

В процессе становления механизмов общения ребенок должен одновременно решать несколько разноуровневых задач.

Первый уровень в зависимости от интенсивности и напряженности предложенного ребенку контакта определяет его оптимальную дистанцию, пространственную позицию, дающую ребенку наибольший аффективный комфорт, ощущение безопасности. Второй уровень, оценивая сенсорное качество, витальную значимость контакта, формирует активную избирательную направленность на партнера или активную негативистическую защиту от него; третий - оценивает динамику контакта, колебания настроения и давление партнера, напряжения в общении и формирует механизмы, позволяющие преодолеть возникающие в контакте страх, тревогу; быть устойчивым, "не шарахаться" при внезапных изменениях; четвертый - определяет эмоциональный смысл контакта и дает возможность ребенку быть произвольно организованным эмоциональным правилом, заданным партнером.

Все эти задачи должны быть успешно разрешены. Только тогда эмоциональный контакт будет гармоничен. Нетерпеливый, форсирующий установление взаимодействия взрослый может подавить аффективную активность ребенка и не дать ему запустить и развить собственные механизмы регуляции контакта. Необходимые аффективные задачи не разрешаются, и общение оказывается аффективно необеспеченным.

Доминантно установленная взрослым дистанция общения может создавать у ребенка дискомфорт, тревогу в контакте, впечатление агрессивности взрослого Пренебрежение в отношениях тактильным контактом, лаской может затормозить развитие активной потребности в общении. Отсутствие в отношениях игры, их "сверхправильность" также могут увеличить ранимость ребенка в контактах и сформировать установку на пассивное подчинение во взаимодействии Недостаток похвалы, положительной эмоциональной оценки, сопереживания ребенку могут задержать развитие у ребенка сопереживания другому, адекватной реакции на похвалу и осуждение.

В то же время даже уже возникшие трудности контакта могут быть преодолены при направленной стимуляции дефицитарных уровней регуляции эмоционального общения.

Так, уменьшить дистанцию, дать ребенку больший комфорт в контакте может стимуляция его впечатлениями первого уровня, увеличить избирательную привязанность - активация второго уровня; уменьшить ранимость и увеличить стабильность, активность, предприимчивость в контакте - развитие третьего уровня; улучшить произвольность-развитие четвертого уровня.

Мы остановимся здесь на вопросах коррекции нарушений аффективного контакта при раннем детском аутизме. Как указывалось выше, эти нарушения первично связаны с тяжелой патологией развития базальной аффективной сферы ребенка. Патологическое снижение психического тонуса, определяя сверхпресыщаемость и ранимость, начинает препятствовать формированию самих базальных уровней аффективной регуляции.

Нарушения аффективного контакта при этой аномалии развития большей частью настолько тяжелы, что затмевают симптомы общей аффективной дезадаптации, определяя само название страдания-ранний детский аутизм.

Нарушение общения у аутичного ребенка связано с недоразвитием потребности, способов аффективного контакта и формированием у него аутистического барьера, защищающего от болезненных "соприкосновений" с людьми. Необходимо помнить, что все трудности развития эмоционального общения исходно связаны с экстремальной ранимостью и психической пресыщаемостью аутичного ребенка. Ему действительно трудны контакты с людьми: дело не в том, что он не хочет - он не может общаться.

Это обусловливает единый в целом подход к решению задач восстановления аффективной связи с такими детьми. Он может быть выражен следующими правилами.

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка; усилить их аффективным заражением собственной радости-доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после "закрепления" у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется "безоружным" в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на себе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой.

Нарушения общения при раннем детском аутизме могут иметь разную глубину. Аффективная коммуникация, так же как и взаимодействие со средой, в целом имеет сложную по-уровневую организацию. Недоразвитие уровней базальной аффективной регуляции определяет и основные ступени недоразвития механизмов общения, и характер формирующихся гиперкомпенсаторных патологических и механизмов аутистической защиты.

Эти ступени нарушения аффективного контакта можно проследить при сравнении аутичных детей вышеописанных групп, начиная от самых тяжелых в 1-й группе аутичных детей, аффективные взаимодействия которых со средой контролируются в основном первым, низшим уровнем базальной регуляции к более легким во 2-й, 3-й и 4-й группах, где в работу последовательно включаются вышестоящие уровни организации.

Сам аутизм в этих группах выглядит качественно различно. В 1-й он проявляется как тотальная отрешенность ребенка от окружающего, во 2-й - как активное отвержение контакта, в 3-й - как захваченность собственными аффективными впечатлениями и замещение ими контактов с миром, а в четвертой - как сверхтормозимость, негибкость в контактах.

Ниже, в процессе анализа дифференцированного подхода к детям разных групп, мы остановимся на конкретных психотехнических приемах установления аффективного контакта.