О реанимации языкового чутья

Г. Москва

Дидактические байки

Попробуем вернуть здравый смысл школьной грамматике

Антинаучное вступление

 

О реанимации языкового чутья

Почему я считаю чуть ли не своим долгом рассказать об этих дидактических байках? Потому что они действительно неизменно срабатывают.

 

Это касается и работы с классом, и индивидуальных занятий, и репетиторства – байки работают стопроцентно. И не важно, из начальной ли школы ученики, или из средней, или это вообще абитуриенты. Важно, что все эти дети одинаково, пуще всех остальных предметов, боятся русского языка. И первым делом мне надо, что называется, снять с них страхи.

Теорема по русскому

 

С чего я начинаю? Говорю правду. Рефрен: «Ты все знаешь. Это физику с математикой ты можешь не знать. Хотя там есть несколько основных вещей, несколько постулатов, опираясь на которые – если посидеть и покумекать, – можно просто с точки зрения здравого смысла вывести ту или иную теорему. Но там надо эти постулаты вначале выучить. А в русском языке ты их заведомо знаешь! Ты слышишь этот язык с рождения. Ты изъясняешься на нем, пользуешься им. Причем всю свою жизнь. Поэтому здесь ты тем более можешь любую теорему вывести. И тебе вовсе не требуется каких-то особенных знаний. Даже, казалось бы, совсем специфические слова (я имею в виду грамматические термины) – это все равно не латынь. Они же все прозрачные, «говорящие», как в классической пьесе: Правдин говорит правду, Миловидов – милый с виду. Часто уже из самого названия можно понять содержание того или иного термина. Если хорошенько подумать и разобраться, то ты всегда сможешь принять то или иное решение.

Искусственное дыхание

 

Как-то одна мама привела ко мне дочь-абитуриентку. В школе у Ани по русскому была хоть и нетвердая, но все же четверка. И вот мама чуть не плача рассказывает, что, как только они наняли вузовского репетитора, Аня стала делать по двадцать ошибок на одно упражнение.

 

И что же выяснилось? Репетитор объясняет ей очередную орфограмму, а потом дает на эту орфограмму тренировочное упражнение. И девчонка, выполняя упражнение под диктовку и понимая, что это упражнение на определенное правило, что здесь действует определенный алгоритм, настолько боится этот алгоритм как-то упустить из виду, отклониться на шаг в сторону, что начинает делать ошибки чуть ли не в каждом слове. Что получается? Человек пытается «помнить правило» и перестает доверять себе – своему слуху, своей руке.

 

Чтобы привести Аню в рабочее состояние, потребовался чуть ли не месяц занятий. Рефрен: «Ты не пугайся, потому что в нормальном, свободном письме ты никогда в жизни не сделаешь все эти ошибки. Да если мне дадут специальную подборку на какие-нибудь сложные прилагательные, я и сама пяток ошибок уж точно сделаю». И просила Аню продиктовать мне одно из ее «провальных» упражнений.

 

И когда Аня и вправду увидела, что я со своим филологическим образованием тоже могу засомневаться и бежать проверять в словаре, то как-то совсем успокоилась. А потом, когда успокоилась, у нее возник и подлинный интерес к языку.

 

Что-то наподобие искусственного дыхания приходится делать: «Давай-давай, дыши, ты можешь, привыкай доверять самому себе, своему языковому нюху. Мне нечему тебя учить. Я только могу помочь тебе вспомнить то, что ты и так знаешь. Вот теперь давай рассуждать с точки зрения здравого смысла…» – пока человек не вдохнет полной грудью.

Без всякого пиетета

 

В русской грамматике – а вернее, в школьной программе – есть несколько таких тем, которые очень часто становятся камнем преткновения для многих школьников. И если вовремя не помочь им в этих темах хорошенько разобраться, не распутать клубок досадных школярских недоразумений, то дальнейшее продвижение в тонкости грамматики бессмысленно.

 

Проблемы будут плодиться, порождая еще большие. И вот что интересно: проблемы эти у большинства детей, как правило, одни и те же. Ну, например, редкий ребенок, окончив начальную школу, не путает понятия «часть речи» и «член предложения» (даже в средней школе такое встречается).

 

У меня есть несколько палочек-выручалочек, которые возвращают в глазах учеников здравый смысл некоторым основным школьным грамматическим понятиям. Это некие дидактические байки, рассказки, наподобие тех, что сочиняет Татьяна Рик. В свое время мне в руки попали ее книжки (например, «Здравствуй, дядюшка Глагол»), и я была совершенно ими очарована. И очень широко использовала в работе со своими учениками.

 

Особенно запомнилась сказка про жителей городов Первоспряженск и Второспряженск, из которой наконец становится ясно, что это за глаголы-исключения такие – то есть за что, собственно, и откуда исключили бедняжек. На уроках чтения (это был четвертый класс) мы читали эту сказку на разные лады, а потом разыгрывали. На рисовании – рисовали. Ну а на русском – проверяли, как работает интуиция.

 

И вот этот принцип рассказывания баек по поводу тех или иных грамматических явлений очень мне понравился. И я стала сочинять свои. Они, конечно, никакие не литературные. Но ведь байки на то и байки, чтобы их не читать, а по ходу дела и как бы между прочим сочинять и друг другу рассказывать – баять.

 

А еще, я надеюсь, несколько моих простеньких грамматических баек придадут читателям смелости, чтобы почувствовать себя просто человеком, владеющим русским языком.

Земляная история

 

О том, что такое часть речи

 

Так вот, байки. К примеру, я обнаруживаю, что на вопрос «Какой это член предложения?» человек говорит: «Существительное». А на вопрос «Какая это часть речи?» говорит: «Сказуемое». Путаются в голове у человека две классификации по совершенно разным основаниям.

 

Что я делаю? Для начала рассказываю байку про части речи. Рисую на листочке такую огромную кучу. И говорю: вот если все слова, какими мы пользуемся, общаясь друг с другом, которые мы за всю свою жизнь произносим, и не только мы, но и вообще все люди, говорящие на русском языке, если все-все-все слова русской речи свалить в одну кучу, – то вот эта куча и будет вся русская речь. И пишу на куче: Вся русская речь.

 

А теперь мы из этой большой кучи возьмем и перенесем в отдельную маленькую кучку – я ее непременно рисую, эту маленькую кучку землицы, холмик такой – все слова, которые обозначают действия и состояния (ну и еще ряд признаков, но не об этом сейчас речь). Вот если все-все такие слова мы соберем в маленькую кучку, то это уже будет не вся русская речь, а только часть всей русской речи. Короче, часть речи. В данном случае – глагол.

 

Но не о глаголе речь. Важно понять, откуда берутся все эти термины. Для ребенка они – хуже латыни. Что за ними стоит, он не понимает. Он уже заранее знает, что если надо учить определение (как в физике), то это заведомо сложно.

 

А на самом деле эти термины значат ровно столько, сколько они значат. Подлежащее – так оно действительно подлежит чему-то. Прилагательное – так оно действительно к чему-то прилагается, а определение – определяет.

 

А что же такое часть речи? Я рисую еще одну маленькую кучку и говорю: а теперь выбираем из большой кучи все слова, которые обозначают существо, предмет, явление (грубо говоря, отвечают на вопросы кто? и что?) и соберем их в еще одну маленькую кучку. Это еще одна часть всей речи.

 

Таких кучек можно насобирать 13.

 

Веселенькая квартирка

 

Где живет доктор Сущ, Глаша-Прилагаша, Глаголик и бабушка Наречка

 

Я беру очередной лист и рисую план квартиры. Хозяин квартиры – доктор Сущ. Рисую дверь в его кабинет и пишу на табличке: «Д-р Сущ».

 

Рисую самого доктора Суща. Он худой и нелепый, как Паганель. Непременно с жиденькой бородкой и в очках. В одной руке у него огромный докторский саквояж, в другой – лупа.

 

Доктор Сущ – ученый. Ему, как истинному ученому, все интересно. Все, что существует, он рассматривает через свою лупу. Исследует, изучает. Про все, что у него под лупой, он спрашивает: «А это что? А кто это?» – и немедленно кладет в свой саквояж для дальнейшего исследования.

 

Вот под лупой оказалась какая-то букашка. Я рисую букашку. И тут же, в облачке возле рта доктора (как в комиксах), пишу реплику доктора: «Кто это?». Но доктор Сущ смотрит в сущность вещей и явлений – всего, что когда-либо существовало в подлунном мире. И поэтому он видит вещи, которые мы не видим простым глазом. Он почти что волшебник, наш доктор Сущ. Он может посмотреть на человека через свою волшебную лупу и увидеть его сердце. Через волшебную лупу можно увидеть абсолютно все: и гнев, и любовь, и боль, и радость. Можно увидеть грозу, когда ее еще нет. Или Александра Сергеевича Пушкина, хотя его давно уже нет. Или Карлсона, которого никогда не было.

 

Вот так, вскользь, я называю всякие существительные: и собственные, и одушевленные, и абстрактные, и субстантивированные.

 

Дальше я рисую вторую дверь с табличкой: «Глаша-Прилагаша». А за спиной доктора – тетечку, его сестру. Она всю свою жизнь посвятила доктору Сущу. Она всегда с ним и всюду ему помогает. Что же она делает? Она ходит за доктором с записной книжкой. (Я рисую в руках у Глаши-Прилагаши большущую записную книжку.) И что бы ни попалось под лупу доктора Суща, Глаша-Прилагаша тут же записывает в книжечку, какое оно. То есть прикладывает признаки. Вот доктор увидел в лупу букашку – и Глаша-Прилагаша сразу записывает в своей тетрадке, какая она: маленькая, зеленоватенькая, усатенькая и пр.

 

Вот такая незаменимая и очень усердная помощница у доктора Суща – Глаша-Прилагаша. Я обычно рисую ее классическим «синим чулком» – в этакой старомодной юбке, с высокой прической, тоже в очках.

 

Теперь я рисую третью дверь. Это комната Глаголика, их непутевого племянника, который часто гостит в квартире доктора. Этот Глаголик – такой непоседливый мальчишка! Он буквально ни минуточки не может усидеть на месте спокойно. Он все время думает: «Что бы такое сделать?». Что же он делает?

 

Я рисую мальчишку, который непрерывно вертит головой в разные стороны (контуры вправо и влево). На голове – волосы пружинками, которые все время шевелятся. Рисую несколько рук, несколько ног, потому что Глаголик постоянно что-нибудь делает руками и ногами. Я предлагаю назвать как можно больше глаголов: он прыгает, бегает, дергается, приседает, подпрыгивает, играет и так далее. А также непрерывно болтает языком.

 

Что он может еще делать или сделать? И заплакать, и засмеяться, и крикнуть. И даже замолчать, только совсем ненадолго.

 

В четвертой комнате живет бабушка Глаголика. Ее зовут бабушка Наречка (пишу на табличке). А почему она Наречка? Да потому что она постоянно что-нибудь нарекает своему озорному внуку Глаголику. Что он ни сделает, она сразу же определяет свое к этому отношение – как он это сделал. Вот и сейчас она уже выставила вперед свой длинный палец (рисую) и выговаривает Глаголику: «Глаголик, ты плохо сделал домашнее задание. Это глупо. Ты слишком громко кричишь», – и так далее. Ну и хвалит иногда: хорошо, ловко, красиво и т.д. А бабушка у нас из Вологды, поэтому окает. Я пишу ряд наречий и в каждом отмечаю крышечкой суффикс -о в конце. Соответственно, у нашей бабушки Наречки шляпка – в виде крыши. Я эту шляпку-крышечку приделываю булавкой к ее прическе.

 

Теперь задания.

 

На целую страницу рисую саквояж доктора Суща и прошу уложить (написать) сюда, в этот саквояж, десяточек чего-нибудь, что могло попасться под волшебную лупу доктора Суща.

 

На следующей страничке рисую записную книжку Глаши-Прилагаши и предлагаю заполнить ее по поводу каждого исследуемого доктором Сущем предмета.

 

Дальше рисую Глаголика – здорового, на всю страницу, мальчишку – и прошу на его многочисленных руках, ногах, волосах, ушах (даже на животе) написать какие-нибудь соответствующие действия.

 

И, наконец, четвертая большая тетрадная страничка полностью отводится бабушке Наречке, которая по поводу каждого действия Глаголика говорит какое-нибудь свое нарицание-порицание. И, соответственно, предлагаю провести стрелочку от каждого бабушкиного наречия к Глаголикину действию.

 

Вот такая байка про веселенькую квартирку.

Глокая куздра и жидкий баран

 

О структуре предложения

 

Знаменитая «искусственная» фраза Л.Щербы: Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка.

 

Поверьте, нет на свете ребенка (русскоговорящего, конечно), который тут же бы, не задумываясь, не разыграл или не нарисовал эту историю. А ведь, казалось бы, ни одного знакомого слова! Однако почему-то все понятно. Интересно: почему?

 

Части речи опознаются с ходу. Однако хорошо бы доказать! Эстафета по рядам. Передавая мелок из рук в руки, надо отметить то, что сигналит о принадлежности слова к той или иной части речи. Окончание прилагательного -ая (глокая). Наречный суффикс -о (штеко). Суффикс однократного действия -ну- (будланула). Уменьшительно-ласкательный суффикс -енк- и окончание -а родительного падежа (бокренка). Личное глагольное окончание -ит (кудрячит). Знакомые русские морфемы.

 

Любое слово (вернее, корень) в этом предложении можно заменить каким-нибудь другим, пожалуйста. Да хоть все! История останется прежней – про то, как какая-то куздра (мымра, швабра, вобла) как-то там (больно, бойко, ловко) будланула (долбанула, крутанула, дерганула) некоего бокра и что-то там делает с его дитенком (бокренком, котенком, тигренком).

 

Выходит, что у предложения есть что-то наподобие скелета. И этот «скелет» может обрастать тем или иным «мясом». Оставаясь при этом все тем же скелетом. Другими словами, по-научному: структура предложения распознается независимо от лексического наполнения (по крайней мере в русском языке).

 

Ага. А что вы скажете на это? Жидкий баран летал по заостренному небу. Все слова знакомые, скелет правильный, а получается ерунда какая-то!

 

Дети обычно очень радуются, когда узнают, что это предложение придумал компьютер.

 

– А глокую куздру мог придумать компьютер? – спрашиваю.

 

– Нет.

 

– А почему? Чем она от жидкого барана отличается? «Скелет» нормальный, слова нормальные…

 

– А слов таких у него в памяти нету!

 

– А что ж нету-то?

 

– Ему просто русский словарь загнали, а что с чем по смыслу соединяется, не объяснили. А человек может сам какие угодно слова выдумывать.

 

– Какие угодно? – спрашиваю.

 

– Ну, не совсем какие угодно. А такие, чтоб были хоть чуточку похожи на нормальные слова…

Тринадцать секторов

 

О круге частей речи

 

Что ж это за нормальные слова такие?..

 

Я предлагаю кучу речи все-таки не растаскивать, а мелкие кучки аккуратненько обратно к большой куче придвинуть и посмотреть на все это сверху.

 

Рисую круг (вид кучи сверху), а в нем пока что четыре небольших сектора. Пишу снаружи секторов вдоль окружности: существительное, прилагательное, глагол и наречие. И говорю: «Вообще-то частей речи тринадцать. Четыре из них мы уже точно можем узнать в лицо. Давайте найдем остальные».

Выуживаем из текста

 

Тут надо взять книжку (разумеется, подходящую тому или иному возрасту), открыть на любой странице и начать по очереди выуживать оттуда части речи. Сначала знакомые найти, затем какую-нибудь одну незнакомую и еще несколько похожих на нее.

 

Первым делом попадаются местоимения (по крайней мере личные, поскольку они в предложении часто играют роль подлежащего). А поскольку слово местоимение значит «вместо имени», то вот мы и начинаем выяснять, вместо какого имени то или иное местоимение: вместо имени человека, вместо имени города, вместо имени животного, вместо имени предмета или явления – одним словом, вместо существительного. Или оно вместо имени прилагательного или имени числительного.

 

По ходу поиска по тексту могут всплыть как нечто узнаваемое и числительные (порядковые, поскольку ребенок интуитивно чувствует их похожесть на прилагательные), и причастия (похожи на прилагательные и на глаголы одновременно), и деепричастия (похожи и на глаголы, и на наречия). Один ребенок «похожесть» ухватывает в словообразовании и морфологии, другой – в синтаксической функции.

 

Причастия и деепричастия – вообще-то материал седьмого класса. Но даже младшему школьнику я называю эти части речи как нечто само собой разумеющееся и между делом.

 

Добавляем сектор для имени числительного.

 

Затем я продлеваю стороны основных секторов через центр круга. Где-то в противоположной от существительного, прилагательного и числительного стороне рисую сектор местоимение. Куда же девать причастие? По логике вещей его сектор должен быть где-то напротив прилагательного и глагола. Ведь причастие – как бы при двух частях речи. Это что-то внешне похожее на прилагательное (тоже признак предмета), но все-таки не прилагательное: очень уж по сути своей на глагол смахивает. То есть ведет себя в контексте (да и само по себе – с морфологической точки зрения) так же, как прилагательное, а родилось-таки от глагола.

 

Соответственно, деепричастие (корень дее- этимологически связан со словом действие). Тоже образовано от глагола, но, в отличие от причастия, не изменяется и ведет себя в предложении, как самое настоящее наречие. Какое место в круге ему отвести? Наверное, где-то напротив глагола и наречия.

 

Так, хорошо, нашли уже восемь частей речи. А это что такое – на, в, под, через? Если не слова, то тогда что? А если все же слова, то какая часть речи? По ходу дела выясняем, какие самостоятельные части речи, а какие – служебные. Кто предлагает помощь существительному и местоимению? Предлог (размещаем его рядом с существительным). А кто соединяет слова и целые предложения друг с другом? Союз (в любом месте круга).

 

Итого одиннадцать. Осталось два сектора. Что же мы упустили из виду?

 

Опять обращаемся к тексту. Напоследок находим разную «экзотику»: частицы и междометия. Все! Круг частей речи замкнулся. (В школьной грамматике принято считать все вышеозначенные группы слов отдельными частями речи. Вопрос об этом, однако, спорный. Например, есть мнение, что причастие и деепричастие – это особые формы глагола, а не отдельные части речи, что местоимение не отдельная часть речи, а класс слов, в который входят местоименния-существительные, местоимения-прилагательные, местоимения-числительные.)

 

 

Осталась за бортом еще одна часть речи – слова категории состояния. Внешне она может совпадать с другими частями речи (ср. Мне холодно. Холодно взглянуть), но отличается от них синтаксической функцией: эти слова являются сказуемым в безличном предложении. С абитуриентами мы говорим об этом более подробно.

Клубная бабочка

 

О том, что такое член предложения

 

Итак, любое слово русской речи принадлежит к какой-нибудь ее части. Оно обладает набором признаков, которые роднят его с остальными словами той или иной компании.

 

И вот теперь, когда слово из отшельника-одиночки превратилось в важную часть чего-то большего, оно получает право стать членом клуба.

 

Я рисую здание с греческими колоннами наподобие английского клуба.

 

«Давайте, предлагайте любое слово, которое сейчас отправится в клуб». Обычно называют какое-нибудь существительное. Например, кино.

 

Войдя в клуб, слово становится его членом. В качестве знака принадлежности к клубу я рисую под словом кино элегантную клубную бабочку (эта бабочка обернется потом волнистой, или пунктирной, или еще какой линией – из тех, которыми в школе подчеркивают члены предложения).

 

Далее слову предлагается занять тот или иной столик. Я рисую условный зал, эстраду, круглые столики. Каждый столик – это какое-нибудь предложение. На одном столике я пишу П1, то есть предложение первое. На втором – П2. На третьем – П3. И так далее.

 

Так вот, наше кино присаживается за какой-нибудь из этих столиков. Ну, например, за столик П1. Здесь сидят члены, например, такого предложения: Вчерашнее кино никому не понравилось. Все места заняты, только одно свободно – место подлежащего. Наше существительное садится на свободное место и становится членом этого предложения, а именно – подлежащим. Тем главным в предложении, о чем идет речь и что подлежит нашему пристальному рассмотрению.

 

А если оно сядет, например, за столик П5 (Эта твоя история – просто кино!), то каким членом предложения станет? Тем, в котором «сказывается» о подлежащем. То есть сказуемым. А в предложении Я люблю кино – дополнением. А в предложении Пошли в кино – обстоятельством.

 

А теперь какое-нибудь прилагательное – например, умный – в клуб отправилось. За одним столиком-предложением оно определением будет: Мой умный пес знает пять команд. А в другом предложении – Мой пес очень умный – сказуемым.

 

Вот так мы выяснили, что часть речи, становясь каким-нибудь членом предложения, начинает играть в этом предложении какую-то определенную роль.

 

Может глагол быть подлежащим? Тут все, конечно, удивляются: «Глагол – подлежащим?!». Штампы ломать нелегко. С начальной школы в голове ребенка почему-то в очень жесткие пары связаны понятия «существительное» и «подлежащее», «глагол» и «сказуемое», «прилагательное» и «определение». Так и никак иначе. Привыкли, что в текстах упражнений глагол обязательно занимает место сказуемого. А в предложении Курить вредно глагол курить какую роль играет? Тут они начинают задумываться, а потом говорят: «Да, действительно, роль подлежащего». А что о нем «сказывается»? Что это вредно. А сказуемое-то здесь выражено кратким прилагательным.

Чему подлежит и что сказывается

 

О терминах с «говорящими» именами

 

Следующий шаг (а может быть, предыдущий) – терминология. Что такое подлежащее, сказуемое и так далее? Подлежащее – это то главное в предложении, что подлежит рассмотрению. Я так и пишу: «Подлежащее подлежит рассмотрению», – и подчеркиваю слово подлежащее одной чертой.

 

Сказуемое – это то, что сказывается о подлежащем («Скоро сказка сказывается…»): кто (или что) оно, какое оно, которое по счету, что делает, сделало или собирается делать и так далее. Слово сказывается подчеркиваю двумя чертами.

 

А что такое определение? Определение – оно, ясное дело, что-то определяет. А что? Либо подлежащее, либо дополнение. «Бабочка» (подчеркивание) у определения будет волнистой.

 

Соответственно, дополнение что делает? Правильно, дополняет. Что же оно дополняет? Вот тут выясняется, что чаще всего оно дополняет сказуемое. Подчеркиваем пунктиром.

 

А обстоятельство что такое? Как это ни странно, но обстоятельство – это буквально те самые обстоятельства, при которых произошло действие. А что это могут быть за обстоятельства? Да самые разные: времени, места, причины, цели. Здесь я обычно речовку говорю: где, куда, когда, откуда, почему, зачем и как? – вопросы, на которые отвечает обстоятельство. Но тут же оговариваю, что вопросы почему? зачем? и как? не совсем корректны. Не как?, а каким образом? – и тогда оправдывается термин обстоятельство образа действия. Не почему?, а по какой причине? – обстоятельство причины. Не зачем?, а с какой целью? – обстоятельство цели.

 

Для некоторых детей это является прямо каким-то откровением – они первый раз об этом слышат.

Разные слова или разные формы?

 

О том, как важно отличать одно от другого

 

Заперся и запирался, запирался и запиралась, запиралась и запирается, запирается и препирается, заперся и запрись, запрись и запритесь... Простой вопрос про каждую из этих пар: это одно и то же слово или два разных? – поначалу всегда вызывает у детей какое-то замешательство. Это в лучшем случае, в худшем – они начинают говорить первое, что приходит в голову, и неизбежно запутываются.

 

А ведь в вопросе никакого подвоха нет. Почему же он оказался таким трудным? А вот почему. Школьники в большинстве своем не различают, где разные слова, а где разные формы одного и того же слова. Их не учат различать. Между тем различение (и не только это, как вы уже убедились) – из серии фундаментальных вещей. Оно лежит в основе понимания. И без него бессмысленно дальше разговаривать, например, о формообразующих суффиксах или вводить морфологические разборы частей речи.

 

Тест попроще. Пишу два столбика слов. Например,

рыбонька

рыбу

рыбешка

рыбачить

порыбачили

рыбке

рыбака

рыбой

рыбак

рыбка

порыбачит

рыбешки

рыбоньке

рыбачил

 

 

Прошу провести стрелки между столбиками – соединить одни и те же слова. Тут большинство все делает правильно. Ну, во-первых, потому что приходится действовать, а не только отвечать на вопрос. Во-вторых, слова уж больно простые – значит, тут какой-то подвох.

 

Считается, что на выходе из начальной школы маленький человек обязан уметь разбирать слова по составу. Это значит – находить корень, приставку, суффикс и окончание в каких-то не очень сложных словах.

 

А за что отвечает каждая из этих частей слова (в науке они называются морфемами)? Что произойдет со словом, если одну морфему заменить другой? Вот этого чаще всего школьники не знают. Вернее, считается, что знают. Ведь определения-то наизусть выучили! А в определениях, казалось бы, ясно сказано: «...изменяемая часть слова...» или «...служит для образования новых слов...». Но думаю, что учителя – и те до конца не осознают, о чем здесь, собственно, идет речь. И что такое форма слова. И как непросто ее подчас отличить от того, что уже стало другим (новым) словом.

Шпаргалка для разбора

 

Об алгоритме морфемного анализа

 

Морфемный (не путать с морфологическим!) разбор слова (или, как говорят в школе, разбор по составу). Дети, натасканные в начальной школе на узнавание определенного набора морфем, не задумываясь отмечают суффикс -очк- в слове бочка или -енн- в слове каменный, приставку по- в слове половина или на- в слове напрасно. А нам только того и надо. Мы рады любой альтернативной версии. Ошибочная она или нет? Есть что обсудить.

 

Вот так, «вдоволь наошибавшись» (по выражению Вячеслава Букатова), приходим к пониманию того, что, оказывается, здесь важна очередность разбора. Что начинать нужно с определения корня. Или окончания. А суффикс – тот вообще на всякий случай в самую последнюю очередь. Ведь про него так и сказано в школярском определении: «...часть слова, расположенная между корнем и окончанием». Значит, как минимум корень и окончание должны быть уже известны.

 

Я беру очередной листочек и говорю: вот у вас уже есть шпаргалки про части речи, про члены предложения, а теперь будет еще и шпаргалка для разбора слова по морфемам. Сейчас соорудим шпаргалку-алгоритм, по которому будете действовать. Самое главное – не кинуться тут же отмечать суффикс или приставку (хотя так иногда руки чешутся, когда видишь «старых знакомцев»).

 

Итак, шпаргалка.

 

1) Начнем с корня. Как его определить? Раз корень – это «общая часть родственных слов», то давайте ее и искать. Пригласим нескольких «родственников» нашего слова и посмотрим, что между ними всеми общего, какая такая фамильная черта, – вот это и будет корень.

 

2) Все, что перед корнем, – приставка (префикс). Теперь отмечайте ее (или их) смело.

 

3) Теперь окончание. Как его распознать? Раз окончание может изменяться, так давайте изменять слово. А как? И вот тут надо бы понять, что за часть речи перед нами. Если существительное, то давайте его, например, по падежам изменять (можно и по числам). Изменяем по падежам, смотрим, что у него там изменяется, – вот это и есть окончание.

 

Всегдашние проблемы с существительными на -ие и -ия. «Собрание – окончание -ие. Франция – окончание -ия», – не задумываясь отчеканивают даже отличники. И удивляются, когда начинают изменять слово по падежам.

 

Если перед нами прилагательное, изменять его лучше всего по родам (вероятность ошибки меньше, чем при изменении по падежам или числам).

 

Если глагол... Если глагол в настоящем или будущем времени, то он изменяется по лицам, если в прошедшем – то по родам. И никак не наоборот. Проверьте сами! В настоящем времени и он читает, и она читает (форма не изменяется в зависимости от мужского или женского рода). А по лицам – изменяется: он читает, я читаю, ты читаешь. В прошедшем же все наоборот: он читал, она читала, оно читало – изменяется. Зато по лицам – нет: мы, вы, они – все будет читали.

 

4) И только в-четвертых я могу определить суффикс – как то, что стоит между корнем и окончанием. Обозначим все это пока что одной общей крышей. Потому что под ней может скрываться и два, и три суффикса. Потом уж разберемся, сколько их там.

 

5) И, наконец, я определяю основу слова. А что такое основа слова? Это все то, что отличает данную лексему от других лексем. То есть все, кроме окончания и формообразующих суффиксов. Тут же, пробежавшись по основным частям речи, называем их, чтобы потом не мучиться ни с морфемным, ни с морфологическим разбором.

 

А еще бывают интерфиксы (интер – «между», как, например, соединительная гласная между корнями сложных слов) и постфиксы (пост – «после» всего остального, как, например, -ся(-сь) в возвратных глаголах), которые тоже принадлежат основе.

 

 

Антинаучное послесловие

 

В оправдание собственного легкомыслия

 

Вот так, между делом, в обиходе появляются, казалось бы, мудреные лингвистические термины, которые по программе подаются (прямо-таки строгий порядок подачи блюд) не раньше, допустим, чем в седьмом классе. А ведь читаем-то, произносим, слышим и пишем мы уже сейчас. И мы хотим разобраться уже сейчас с тем, что имеем, что видим и чем оперируем.

 

Чем бы мы ни занимались, с каким фактом русской речи ни столкнулись, мы рассматриваем этот факт в контексте всего языка, всей грамматики. Где такое рассмотрение возможно? В любом неадаптированном тексте.

 

Да, сразу вся грамматика. И с высоты птичьего полета. Пометили много-много всяких вещей. Пометили – чтобы потом (и не раз) было к чему вернуться: «Ой, так это же я знаю! Это же вот про что!» И не надо ничего запоминать. Главное – найти тому или иному явлению соответствующее место.

 

Мы специально ничего не выучиваем наизусть. Мы просто сталкиваемся с явлением, пытаемся его как-то классифицировать, отнести к тому или иному типу явлений. То есть уложить в определенный шкафчик, на определенную полочку: «Я знаю, откуда это, из какой области. Я знаю, про что это». Более того, одно и то же явление мы можем положить в разные шкафы. В этом шкафу оно будет занимать третью полку снизу, а в этом шкафу – вторую сверху и так далее.

 

Вот что такое, например, пресловутая «врожденная грамотность»? По-моему, чисто интуитивная вещь. Она есть абсолютно у всех, но по тем или иным причинам не работает. Вот я и занимаюсь тем, что пытаюсь вернуть человеку доверие к себе, к собственной руке, и через самое разнообразное перелопачивание всякого языкового материала разбудить в нем ту самую языковую интуицию.