Помочь обрести устойчивость - не означает держать!

Более широкие или более узкие границы в каждом отдель­ном случае помогают детям сориентироваться в жизненном пространстве, почувствовать свою важность, внимание к себе -при том условии, что, устанавливая границы, взрослые стре­мятся способствовать развитию детей, действуют продуманно и руководствуются любовью к своим отпрыскам и их ответной реакцией.

Пример

В утренней электричке из Пиннеберга в Гамбург можно вдо­воль понаблюдать за «беспредельным» поведением молодежи.

На платформах собираются стайки подростков в ставшей те­перь модной «безразмерной» («беспредельной») обуви и одежде. Недостаточно развитое ощущение собственного тела заставляет их подволакивать ноги, неловко двигать руками: видно, что они недостаточно владеют своими конечностями - границами тела.

Знакомых дружески приветствуют оглушительным ударом по плечу. Общий грубый язык тела помогает правильно понять друг друга: в ответ сыпятся такие же приятельские толчки, сопрово­ждаемые улыбками. Несоразмерные, резкие движения, напря­женные или, наоборот, очень вялые, угловатая, скованная мане­ра. Со стороны кажется, что эти ребята плохо ощущают размеры своего тела. Часто они оккупируют весь перрон или целый вагон, не затрудняя себя соблюдением должной дистанции - телесной или вербальной - по отношению к другим пассажирам.

Гот, кто недостаточно хорошо воспринимает самого себя, не воспринимает должным образом и окружающий мир.

Причина не в гормональных изменениях в подростковом воз­расте - они только усугубляют недостаток равновесия. При пол­ном отсутствии ориентации включенный на полную мощность пле­ер имитирует замкнутое, четко ограниченное, безопасное про­странство. Подростки погружаются в громкие звуки, воздейству­ющие на кинестетическое восприятие, и разрушают при этом (раз и навсегда) свой слух. Так формируется новая основа для рас­стройств вестибулярной системы.

Растущий недостаток ориентации обнаруживается не толь­ко у детей, но и у взрослых. У детей это ведет к утрате мораль­ных ценностей. Не находя в действительности героя, которому они могли бы подражать, с которым могли бы отождествить себя, они обращаются к персонажам фильмов и видеоигр, пере­стают различать фантазию и реальность и в результате попа­дают в криминальные ситуации начиная с мелкого воровства в магазине и заканчивая убийством.

Ян-Уве Рогге пишет в книге «Детям нужны границы»[29]:

«Границы вселяют чувство уверенности и способствуют раз­витию, отсутствие же границ лишает уверенности. Дети теря­ются. Дети чувствуют, что многие родители все чаще уклоня­ются от важной задачи установления границ, чувствуют и то, как трудно им приходится, когда родители перестают соблю­дать границы. Детей смущает непоследовательное поведение в воспитании. Дети не могут понять или с трудом понимают, почему поощрения они получают вперемешку с наказаниями, почему за категорическими приказами следуют уступки, по­чему их то отпускают "на длинном поводке", то осыпают гнев­ными упреками.

Запреты и наказания, пряник и кнут, - применяемые по большей части из смешанного чувства мести, растерянности и желания отыграться, - указывают на отсутствие договорен­ностей и правил, действующих в критических повседневных ситуациях».

Далее он пишет: «Тот, кто устанавливает границы, рискует утратить расположение воспитуемого, вызвать раздражение, гнев и ярость. Поскольку иррациональное стремление быть всеми любимым и уважаемым господствует почти во всех об­ластях воспитания, многие родители и воспитатели бояться вводить ограничения как для других, так и для самих себя. Вдобавок, тот, кто устанавливает границы, должен подумать и о тех последствиях, которые вызовет несоблюдение границ и нарушение правил, а это сложно, требует определенного муже­ства и сдержанности, способности к отстраненному самоана­лизу. Тот, кто не переносит отчуждения, не может отстранить­ся, оказывается неспособен и на самостоятельные действия».

На моих занятиях для всех детей и сопровождающих взрослых действуют три правила:

1. Слово «стоп» означает, что каждый должен остановиться, чем бы он ни занимался в данный момент.

2.Запрещается причинять боль нарочно.

3.Запрещается ломать игрушки нарочно.

Многих родителей удивляет, что их маленькие проказники быстро привыкают к соблюдению правил на моих занятиях.

Когда наши «проблемные» дети насыщают свои органы чувств, они, хотя бы на короткое время, восстанавливают равно­весие и начинают луч иге себя чувствовать в истинном смысле слова. Временно установленные границы помогают им ориен­тироваться в пространстве и времени. Это вселяет в них уве­ренность и приносит удовлетворение. Если ребенка, приходя­щего ко мне на занятия, спрашивают, что он здесь делает, в ответ часто можно услышать: «То, что хочу!»

У детей создается впечатление, что они делают то, что хо­тят. В этом и состоит моя цель. Но для того, чтобы делать что хочешь, нужно сначала выяснить, чего ты хочешь! А это не всег­да просто. Кроме того, то, чего хотят эти дети, совпадает с тем, к чему я стремлюсь как терапевт. «Делая то, что им хочется» и соблюдая заранее известные правила, дети, с моей помощью, регулируют сами себя.

На первых занятиях, установив правила игры, я снова и снова наблюдаю, как некоторые дети проверяют, остановлюсь ли я и в самом деле, если сказать «стоп». Они испытывают пра­вила, прежде чем довериться им.

Дети, уже имевшие негативный опыт общения с терапев­тами, используют слово «стоп» как оружие против всесильного взрослого. Они внезапно прерывают самые увлекательные за­нятия и тут же кричат: «Дальше!»

С каким поведением взрослых им приходилось сталкивать­ся до сих пор?

Бывает, что дети с серьезными нарушениями не в состоянии соблюдать, казалось бы, самых простых правил. У них отсут­ствует доверие и к самим себе, и к другим. В таких случаях требуется большое терпение, мягкость и последовательность, чтобы сформировать основы доверия, улучшая ощущение тела.

Путь этот долог и труден и требует непременного участия ро­дителей и окружения.

Некоторое время я работала со слепыми детьми. Было ин­тересно наблюдать, как с помощью своего тела они осваивали границы и размеры, нового помещения для занятий.

Бьянка, 12 лет, ощупывала стены руками, но, приближаясь к углу, срезала путь примерно на полтора метра. Когда я спро­сила ее, почему она пропускает угол, она ответила: «Потому что я его чувствую».

Слепому человеку приходится компенсировать отсутствие зрения другими сенсорными системами. Чтобы поддерживать равновесие, ему нужны более тонко и дифференцированно раз­витые тактильное восприятие и слух.

По-видимому, в случае необходимости наш мозг способен развить новые чувства на основе сочетания сложных, тонких ощущений, воспринимаемых как можно большим числом сен­сорных систем. Бьянка, например, может, не видя, ощущать глубину незнакомого ей помещения.

Случалось ли вам чувствовать, что за вами наблюдают? Обер­нувшись, вы успеваете заметить, что застигнутый врасплох человек отводит взгляд в сторону. Или стоит лишь подумать о знакомом, как он уже звонит вам. Бывает, что двое не могут дозвониться друг другу, потому что звонят одновременно.

В таких случаях мы говорим: «я это почувствовал, шестым чувством угадал». Где бы ни коренилось это чувство и как бы мы его ни называли, в той или иной мере оно присуще каждо­му человеку.

Для соблюдения правил игры и границ нужны определен­ные условия. Агрессивный ребенок, страдающий от недостатка кинестетической информации, находится во власти острой по­требности ударять и ударяться о стены. Он в состоянии вос­принимать материальные границы только в условиях очень сильного давления. (Иногда в детской достаточно поместить боксерскую грушу и перчатки, чтобы направить в нужное рус­ло кажущуюся агрессию.)

Таким образом можно объяснить и некоторые проявления аутоагрессии.

Только насытив органы чувств достаточным количеством ощущений, человек обретает способность без напряжения и излишних усилий (интуитивно) воспринимать ограниченность и бесконечность пространства и времени.

Пример

Многие люди постоянно опаздывают. Интересно, что у них всегда находятся на то объяснения. Другие, заведомо более за­нятые люди, наоборот, всегда приходят вовремя. Есть и такие, кто неизменно появляется на несколько минут раньше назначен­ного времени.

Здесь мы имеем дело с тремя разными видами ориентации в пространстве и времени. Присмотревшись внимательнее, вы всег­да обнаружите определенные качественные соответствия в телес­ном самовосприятии этих трех групп людей.

Семьи, терапевтические и педагогические учреждения ча­сто устанавливают такие правила игры, которые дети на раз­ных ступенях развития просто не способны соблюдать.

Пример

Вся семья собралась за столом, пьют чай, а Толик Непоседа, известный своей гиперактивностью, ходит кругами по гостиной. Его постоянно одергивают: «Осторожно, разобьешь дорогой сер­виз». Наконец, как по мановению волшебной палочки, пророче­ство сбывается! Посуда бьется вдребезги, рушится семейный мир. «Тебе же говорили!» Воскресный вечер испорчен.

Вот мой совет: отправьте Толика на занятия по развитию вос­приятия и уберите подальше дорогой фарфор, ведь вам нетрудно предвидеть, что с ним может произойти. Словами дефициты ре­бенка не возместишь. Для сравнения можно представить себе такую гротескную ситуацию: не умеющего плавать человека бро­сают в воду. Вместо того чтобы помочь, ему ласково советуют слаженно двигать руками и ногами. Но ведь так он утонет, ска­жете вы, безошибочно предвидя исход дела.

В некоторых случаях неоправданные, устанавливаемые в силу привычки границы мешают освоению мира.

Пример

Ребенок сидит в ванне и играет мочалкой. Он лижет и сосет ее, стимулируя таким образом движения и чувствительность рта и всего тела.

Стремление родителей к максимальной гигиене мешает тако­му опыту, связанному с ощущениями. Ребенок видит большое по­лотенце и уже тянет его в ванну, чтобы превратить в «большую мочалку». Стоп! Не трогай! Полотенце нужно, чтобы вытираться! Правда? Только для этого?

Когда-то я не успела отреагировать достаточно быстро и те­перь сама предлагаю детям взять в ванну большое полотенце. Так, благодаря собственной медлительности, я обнаружила, как хорошо оно подходит для занятий тактильным и кинестетическим восприятием при купании. Дети укутываются тяжелым мокрым полотенцем и некоторое время лежат очень смирно. Теплые струй­ки воды бегут по полотенцу и по телу. Каждое действие с поло­тенцем стимулирует кинестетическое восприятие и кожу. Иногда дети играют в «бабушкину прачечную».

Границы, которые мы устанавливаем для детей, не всегда про­чувствованы.

Мы часто зависим от привычных моделей воспитания, от соб­ственного непереработанного опыта: пытаемся все сделать луч­ше, чем делали наши родители, или неосознанно повторяем их ошибки.

Здесь придется к месту афоризм Бернарда Шоу, который в юности помог мне в споре с моими родителями: «Некоторые люди видят реально существующие вещи и спрашивают: "По­чему это так?" А я мечтаю о вещах, которых нет в природе, и говорю: "А почему бы и не так?"»

«Установление границ» часто противопоставляется балов­ству. Многим матерям приходится выслушивать упреки в том, что они слишком балуют своих детей, словно это наносит им вред.

Пример

В одном из своих докладов Инге Флемиг рассказывала, что ее муж, с которым она прожила уже более пятидесяти лет, по выходным всегда приносит ей завтрак в постель. Так он ее балу­ет. Слушателям она задавала провокационный вопрос: усматри­вают ли они в этой ситуации что-то плохое?

Не правда ли, многие хотели бы, чтобы за ними так ухаживали? Разве такое баловство наносит вред отношениям между людьми?

Баловать всегда хорошо, это одно из выражений любви. В этом смысле совсем не вредно баловать ребенка, сколько бы ему ни было лет!

Другая форма поведения, не имеющая ничего общего с ба­ловством из любви, как я покажу в следующем примере, дей­ствительно может принести вред.

Пример

В воскресенье мальчик десяти лет подходит к своим родителям и просит их поиграть с ним в какую-то игру. Мать занята домаш­ним хозяйством, отец хочет, чтобы его оставили в покое. Родители дают мальчику деньги на кино, картошку фри и кока-колу. Этим они его не балуют! Родители откупаются от «ребенка» - вот как это называется. Изобилие материальных даров в ущерб роди­тельскому вниманию делает детей одинокими.

Итак, можно привести ряд важных аргументов в пользу границ и правил игры и столько же важных аргументов, ка­сающихся их последовательного соблюдения.

И все же и здесь найдутся исключения.

В определенных ситуациях мы наблюдаем, как ситуация ускользает из-под контроля. Это происходит само собой, ребен­ка начинает нести.

Если положение позволяет, я просто закрываю на это глаза. Если слишком часто напоминать о правилах ребенку, который и так честно старается их соблюдать, это поставит его в тупик.

Не надо постоянно твердить: «соберись, возьми себя в руки, постарайся!», ведь он и так уже старается изо всех сил. Ни к чему хорошему это не приведет, наоборот, ребенку расхочется стараться, раз его усилия не вызывают должного уважения.

Часто в ситуации случайной неудачи спасает только юмор, но смеяться надо не над ребенком, а вместе с ребенком.

Установление и соблюдение границ подразумевает и вза­имное уважение. Смеяться над ребенком с нарушениями вос­приятия - значит не проявлять к нему должного уважения.

Ида Эре как-то сказала[30]*: «Не имеет смысла воспитывать детей, ведь они все повторяют за нами».

Никто не освободит нас от обязанности подавать детям при­мер, достойный подражания.

 

Первое занятие

В некоторых случаях знакомство с ребенком происходит толь­ко на первом занятии. Если есть направление на терапию, я не провожу предварительной диагностики. Я уже говорила, что мне не нужны никакие специальные диагностические те­сты. Я не трачу на них время и сразу начинаю терапевтические занятия, ведь наблюдающая диагностика является их состав­ляющей.

Раньше я советовала родителям взять для ребенка на пер­вое занятие его любимую игрушку (что-то родное, чтобы он чув­ствовал себя увереннее в незнакомой ситуации). Игрушка пона­чалу помогала мне установить диалог с ребенком. К тому же лю­бимая игрушка является интересным источником информации.

Пример

Если ребенок приходит с пушистой мягкой игрушкой, значит, повышенная чувствительность кожи ему не свойственна. Прыгал­ки свидетельствуют о других потребностях для питания органов чувств.

Важно, чтобы помещение для занятий было хорошо и удоб­но организовано, чтобы мелкие предметы не валялись где при­дется.

Для внутреннего настроя терапевта при первом кон­такте важно следующее:

- быть непредвзятым, не оценивать мать и ребенка;

- принимать обоих такими, какие они есть, не пытаться изменить их {последнее под силу только им самим);

- не набрасываться на ребенка, дать ему время сориенти­роваться;

- никогда не разделять мать и ребенка;

- дать понять матери и ребенку, что от них не требуется какого-то особого поведения;

- использовать и подчеркивать (вербально и невербально) сильные стороны ребенка;

- начинать с тех двигательных упражнений, которые ре­бенку наиболее интересны, чтобы он мог воспользоваться сво­ими основными видами чувствительности;

- позволять матери участвовать в игре или, если ребенок сильно стесняется, начинать игру с матерью;

- «необузданного», гиперактивного ребенка следует сразу научить «волшебному слову» стоп. Ясно показать ему грани­цу, которую нельзя переступать, и в то же время обратить внимание на то, что допустимо, что можно делать, не спраши­вая разрешения;

- оставить ведущую роль за ребенком, следовать за ним -при условии, что правила игры будут соблюдены;

- с самого начала показать ребенку, что ему ничего не надо делать в моих интересах. Напротив, надо помочь ему научить­ся действовать в своих интересах. Только тот, кто, побуждаемый здоровым эгоизмом, научился действовать в своих интересах, может осознать и удовлетворить свои внутренние чувства, ощу­щения и потребности, что в итоге способствует саморегуляции.

Только тот, кому действительно удается насытить свой голод, в состоянии от всего сердца делиться с другими, не ощу­щая при этом, что ему приходится постоянно отрывать что-то от себя;

- сформировать основу для доверия.

Доверие

Чувство уверенности в себе возникает тогда, когда ребенок на­ходится в уравновешенном состоянии.

Доверие к другим строится на основе уверенности в самом себе. Если я смогу помочь ребенку лучше ощутить самого себя, он обретет в себе уверенность и сможет мне довериться.

Уже на первом занятии и ребенок и мать сталкиваются с временными границами терапии. Обоим с самого начала при­ходится привыкать к четкой структуре занятий. Чем лучше организован терапевт, тем легче тем, с кем он занимается, по­нять эту структуру и включить ее в свою жизнь.

На первом занятии я иногда сразу могу решить, какие усло­вия обучения - индивидуальные или в группе из двух или более участников - будут оптимальными для ребенка (и его матери). Это решение должно оправдать себя на практике.

Основным критерием для выбора формы занятий - инди­видуально или в группе - я считаю то, насколько хорошо ребе­нок осваивает механизмы саморегуляции в условиях терапии, насколько я могу отпустить «невидимые поводья». Чем сильнее они натянуты, тем больше аргументов в пользу индивидуаль­ных занятий.

На занятия с чересчур рассудочными детьми или детьми, поведение которых слишком сильно приспособлено к миру взрос­лых, я часто беру второго ребенка, чтобы живой пример помог перейти к естественной детской игре. Сама я, как бы хороши ни были мои актерские способности, всегда остаюсь только ак­тером. Игра для меня всегда будет занятием искусственным, ведь она не соответствует моему возрасту.

У меня очень хорошо получалось работать с разновозраст­ными группами. Занятия, в которых одновременно участвуют четырех-, шести- и семилетние дети, воспроизводят вполне ес­тественную семейную ситуацию. Социальное поведение детей в таких условиях заметно улучшается. Поскольку на занятиях нет поводов для ревности и конкуренции, характерных для от­ношений между детьми, живущими в одной семье, нам удава­лось создать абсолютно новые модели поведения. Например, дать почувствовать, как приятно помогать, если помогать ни­кто не заставляет.

При этом чаще случается, что старшие дети ориентируют­ся на четырехлетних, а не наоборот. Инге Флемиг в таких слу­чаях повторяет французскую поговорку: Reculer pour mieux sauter - «отступить, чтобы лучше прыгнуть».

Нередко я приглашала старших детей (12-14 лет) помочь мне на занятиях с младшими. Наблюдать, как они копируют мое поведение, опираясь на собственный опыт, было и инте­ресно, и трогательно. Хотела бы я знать, что они будут вспоми­нать позднее, играя уже со своими собственными детьми.

На занятиях в центре внимания стоит ребенок. Через не­сколько занятий я прошу мать прийти без ребенка, чтобы она в спокойной ситуации и без любопытных «ушек на макушке» могла рассказать мне о своем чаде. Во время таких бесед мы обсуждаем также содержание и цели терапии, опираясь на наш совместный опыт занятий.

Другой возможностью для родителей укрепить свои пози­ции являются родительские собрания и проводимые мною се­минары по повышению квалификации.

Весь мой профессиональный опыт свидетельствует о том, что для терапевта важнее всего достичь ясности в своих соб­ственных представлениях. Эта ясность не зависит от того, с кем мы работаем, а целиком и полностью формируется в про­цессе нашей работы с самими собой. Научить ей невозможно: к ней ведут различные пути, и идти к ней приходится всю жизнь. (см. главу «Роль терапевта»).

Пример

Мама Давида (3 года) так вспоминает о нашей первой встре­че: «Мы были рады, что наконец смогли записаться на прием. В последние дни нам было особенно тяжело с нашим сыном. Улла Кислинг пригласила нас в кабинет, мы зашли и сели на маленький батут. Я спросила, надо ли мне рассказать что-то о Давиде, но она ответила: "нет" и занялась мальчиком.

В кабинете стояли спортивные снаряды, лежали маты, стены были выкрашены в приятный теплый цвет. Я не совсем понимала, как будут проходить занятия. Давид делал что хотел. Было за­метно, что ему нравится в этом кабинете. Он выглядел довольным и спокойным.

Примерно через десять минут Улла Кислинг на удивление точ­но описала нам те проблемы, с которыми мы сталкивались в общении с нашим ребенком и с которыми приходилось сталкиваться ему самому.

45 минут пролетели незаметно. Было ясно, что Давиду нужна помощь. Ему были нужны терапевтические занятия.

Наконец-то я нашла кого-то, с кем я могла поговорить о сво­их проблемах, кто понимал меня, а не повторял "другие дети тоже так делают, не только ваш сын".

Мы с мужем почувствовали, что мы на правильном пути.

Когда мы шли к машине, я попросила Давида дать мне руку. Обычно это всегда приводило к ссорам. Он терпеть не мог, ког­да его брали за руку.

Но после первого занятия он дал мне руку, и мы спокойно перешли через дорогу.

Сегодня я знаю, что решение начать сенсорную терапию в диалоге было верным. Давид перестал драться. Он стал ласковым сыном и братом и с каждым днем становится все более уравно­вешенным. Он больше не изводит ни одного члена семьи, да и мы все научились правильно себя вести. Мы часто смеемся вме­сте, мы счастливы».

Значимость ошибки

Автор фильма «Похвала ошибке: один тренер и 23 игрока»[31] Райн-хард Каль говорит: «По-настоящему удается только то, что мо­жет потерпеть неудачу. Если мы запретим себе маленькие ошиб­ки, мы наделаем больших».

В ошибках следует видеть союзников в обучении. Они от­резвляют нас, побуждают искать новые решения.

Не бывает дня без ночи, конца без начала, осени без весны и т.д. Без ошибок не бывает заблуждений, а значит, нет и шан­са оказаться на ином пути, который может привести к новым знаниям. Отчего мы так боимся ошибок? Ведь даже самая рас­пространенная теория обучения утверждает, что цели можно достичь путем опытов и заблуждений!

Ведь именно так мы учились ходить! Сколько раз нам при­ходилось падать, пока мы не смогли нужным образом повер­нуть суставы, чтобы справиться с земным притяжением и до­биться равновесия на двух ногах?

фото 35: В маминых объятиях ребенок всегда чувствует себя защищенным

Представьте себе, как пойдет развитие младенца, который научился ползать и теперь пытается пойти, если вы станете осуждать его ошибки вместо того, чтобы подбадривать и хва­лить его неутомимость и выдумку.

В другой момент в фильме Каль говорит: «Окрыляет толь­ко резонанс, это самый мощный источник продуктивных ре­зультатов».

Если раннее развитие ребенка в течение первых трех лет жизни проходит нормально, общество готово подождать, пока он повзрослеет, и я не устаю удивляться тем поразительным результатам, которые приносит это долготерпение.

К трем годам, к возрасту детского сада, отношение к ребен­ку внезапно меняется! Детей накрывает первая волна трудо­вых будней.

Формируется первый опыт несоответствующего поведения (если ребенок еще носит памперсы, не умеет смирно сидеть, его пугает постоянный галдеж в садике, ему одиноко без мамы, если он не хочет или не может участвовать в создании поделок для родителей и т.д.).

Серьезная взрослая жизнь для многих детей начинается уже в этот момент, одновременно с первым отбором. Мне нравит­ся такая метафора: детей протискивают через первое игольное ушко. Второе ждет их в шесть лет, когда начинается обязатель­ная школа. Большинство озабоченных родителей обращаются ко мне, когда их дети достигают первого или второго критиче­ского возраста, в последний момент. Невозможно за несколько недель терапевтических занятий вывести детей на желаемый уровень зрелости, не говоря уже о том, что зачастую сначала приходится ждать, чтобы освободились места.

Развитие ребенка не соответствует общепринятой норме!

Но нельзя дать пошатнуться стройной концепции нормаль­ной школы, разработанной отвественными господами за сто­лом с зеленым сукном! Ребенка направят в специальное педаго­гическое заведение. Дети с нормальным и даже повышенным интеллектом все чаще попадают в коррекционные школы толь­ко потому, что никто не хочет тратить денег на их диалоговое развитие.

Инге Флемиг на протяжении нескольких десятков лет за­дает один и тот же вопрос: почему детей принимают в школу, руководствуясь их биологическим возрастом, а не тем, на ка­кой стадии развития они находятся? Где написано, что дети могут учиться, только если их распределить по группам в соот­ветствии с возрастом? Разве в университете люди одного воз­раста всегда учатся на одном курсе? Так ли надо стараться со­кратить детство, как можно раньше начиная школьное обра­зование?

Дети с дефицитом движения очень часто говорят «не хочу». При внимательном рассмотрении мы обнаружим, что за этим часто скрывается «не могу». Но сколько же можно повторять «не могу», не теряя при этом лица! Представьте себе, что вы сами постоянно твердите «не могу», и вы поймете, что «не хочу» звучит намного лучше. («Не могу» делать то, чего от меня хотят другие, и я решаю сам, чего я делать «не хочу».)

Что удерживает ребенка от того, чтобы попробовать новое, попытаться путем проб и ошибок найти решение в процессе игры?

Одна из причин - это страх совершить ошибку! А ведь имен­но так мы объясняем, каким образом детям играючи удается быстро овладеть компьютером. Они просто пробуют что-то сде­лать и учатся даже на собственных ошибках.

Если дети боятся ошибок, это отражается на их уверенности в своих силах. Возникает замкнутый круг. Недостаточная уве­ренность в себе приводит к недоверию не только к самому себе, но и к окружающим и к новым ситуациям.

Райнхард Каль говорит в фильме «Похвала ошибке»:

«Традиционная педагогика недоверия оболванивает, по­скольку она не позволяет детям доверять собственным ощуще­ниям. Для человека, лишенного доверия к самому себе, даже простое дело окажется сложным и затруднительным».

Каль имеет в виду, что директивный инструктаж, не остав­ляющий места для самостоятельного поиска решений при обу­чении навыкам или освоении учебного материала, не позволя­ет ребенку приобретать знания творчески, опираясь на свои собственные силы. Будто бы ребенок не может самостоятельно найти решение проблемы.

Этот принцип применим и к терапии. К самостоятельно принятому решению ребенок приходит сам.

Метод Фельденкрайза - «осознавание через движение» -основывается на поиске собственного, индивидуального пути обучения через движение.

Терапевтические занятия по методу сенсорной интеграции в диалоге дают возможность познать ценность ошибки, причем происходит это в простых, но непривычных для детей и роди­телей ситуациях.

Пример

Риккарду, 6 лет, на занятия сегодня привела бабушка. Бабушка еще не знакома с педагогической стратегией терапии и занимает позицию зрителя.

Риккарда хочет без посторонней помощи забраться в мешок-качели, подвешенные на толстом эластичном ремне, и хочет вос­пользоваться как ступенькой низким элементом гейдельбергской лестницы. Очевидно, что эта ступенька слишком низка.

По мимике и жестам бабушки мне ясно, что она хочет при­влечь внимание Риккарды к этой ошибке. Но прежде, чем ей уда­ется это сделать, я отвлекаю ее разговором о погоде. Тем самым я даю ей понять, что ей не следует комментировать ситуацию. Риккарда сама обнаруживает, что ей нужно другое решение и использует самый высокий элемент гейдельбергской лестницы. Так «ошибка» помогла ей найти удовлетворительное решение. Ей нужен ее собственный опыт!

«Учиться человек может только сам, этим учение отли­чается от обучения!» (Каль)

Взрослым нужно мужество и терпение, чтобы позволить детям самостоятельно набираться опыта. Чтобы учиться на соб­ственных верных и ошибочных попытках, нужно обладать твор­ческим потенциалом.

Несмотря на всю мою подготовку, мне тоже случается со­вершать ошибки в ходе терапии. Отчасти виной тому небреж­ность, особенно когда накапливается усталость.

Важно, чтобы ошибок не было слишком много, но не менее важно их признавать, быстро и правильно на них реагировать.

Я взяла за правило немедленно извиняться перед детьми (независимо от тяжести их нарушений) в том случае, если я совершаю ошибку. Таким образом, я косвенно благодарю их за то, что они указали мне на ошибку жестом или вербальной ре­акцией. Я перевожу это в понятную детям вербальную форму. Детям нужно знать, что и взрослые совершают ошибки. По ин­тонации им ясно, что я говорю серьезно, но ситуация не превращается из-за этого в трагедию. Ошибки происходят каждый день, они неизбежны.

Родители четырехлетнего мальчика спрашивают меня, не совершили ли они какой-то ошибки, приучая его пользоваться туалетом, раз он до сих пор этому не научился. Я рассматриваю мальчика.

Славный, слегка незрелый, по тонусу скорее вялый малень­кий человек карабкается на четвереньках в гору. Качество его передвижения на четвереньках не вполне соответствует воз­расту. Явно видны сниженная чувствительность кожи и кине­стетического восприятия, а это важные составляющие восприя­тия собственного тела. Чувствовать свой мочевой пузырь, конт­ролировать сокращения сфинктера - это навыки посложнее, чем передвижение на четвереньках. Условия для бессознатель­ного контроля над мочевым пузырем и сфинктером будут соз­даны, только когда малыш полностью овладеет ползанием и бегом (но и здесь бывают исключения).

Следует устранить психические нагрузки, затрудняющие развитие ребенка: в них тоже могут крыться причины нару­шений в приучении к горшку. С органическими нарушениями я за все время работы столкнулась только один раз.

Об ошибке в воспитании здесь не может быть и речи.

Когда дети толкаются, играя, и громким плачем выражают боль, взрослые часто говорят «Ничего страшного, все уже про­шло».

Откуда постороннему человеку знать, что ничего страшно­го не произошло?

На деле они нередко берут на себя смелость даже чувство­вать за ребенка: «больше не болит»!

Поймите меня правильно, я вовсе не хочу делать из мухи слона. Но когда ребенок выказывает свои чувства, будь то фи­зическая или душевная боль (может быть, в этот день он уже несколько раз спотыкался на ровном месте), я принимаю их всерьез. И не пытаюсь преуменьшить их или преувеличить. Я просто говорю о том, что мне видно со стороны: «Я вижу, что тебе больно. Покажи мне, где у тебя болит? Может быть, я смо­гу тебе помочь». Я пытаюсь поставить себя рядом с ребенком, но не навязываю ему себя и не пытаюсь показать, что лучше знаю, в чем дело. Я знаю, что дети способны самостоятельно решать проблемы.

Так дети учатся доверять своим ощущениям.

К счастью, ни я, ни мои друзья не были воспитаны в усло­виях болезненного стремления ограждать чада от опасностей. Мы играли в лесу и на строительных карьерах. Часто мы и правда попадали в опасные ситуации и таким образом учились отвечать за свои действия. (См. книгу: Ж. Ледлофф. Как вы­растить ребенка счастливым: Принцип преемственности М • Генезис, 2007.)

Вез контроля взрослых мы совершали множество ошибок и извлекали из них практические знания.

Рогге говорит, что самое ужасное в теперешнем детстве -это то, что за каждым кустом сидит какой-нибудь взрослый. Одни из самых прекрасных моментов, о которых впоследствии вспоминают дети и взрослые, часто связаны с нарушением за­прета: например, таскание яблок из соседского сада или игры в сарае, куда нельзя было заходить.

Люди постоянно совершают ошибки. Делая из ошибок вы­воды, они получают возможность совершать новые и учиться дальше.

Примеры работы

А) Беньямин, 1,2 года

(сильное отставание в развитии)

Беньямину 14 месяцев и 1 неделя, последние два месяца с ним занимаются лечебной гимнастикой.

Беньямин переворачивается через правый и левый бок и таким способом передвигается. Он может сидеть, если его по­садят, но не знает, как начать двигаться из положения сидя и как сесть самостоятельно. Мышечный тонус во всем теле у него явно снижен. Беньямин не ползает ни на животе, ни на четвереньках. Он произносит только отдельные звуки.

У него заметно большая голова, а ножки по отношению к торсу коротковаты. Глаза очень живые, не упускают ни одного движения: малейший шорох привлекает его внимание, он сра­зу смотрит туда, откуда донесся звук. Беньямин «липнет» к ма­ме. Всем своим телом он сигнализирует окружающим: «Не под­ходи ко мне слишком близко, не трогай меня, пожалуйста!»

Беньямин разрешает дотрагиваться до себя только матери, и ее силы уже на пределе.

Мама Беньямина рассказывает, что на лечебной гимнасти­ке он постоянно кричит, и терапевт, которая с ним работает, предложила ей уходить из кабинета на время занятий. Мать это не устраивает. Она услышала обо мне и решила испробо­вать другой метод.

Первое занятие

Мама Беньямина сидит на полу, ее сын лежит перед ней на боку и внимательно наблюдает за мной. Я отодвигаюсь, сидя на полу, подальше от него и беру в руки подвижную тряпичную куклу размером с самого Беньямина.

Тряпичный Том начинает в точности повторять все, что де­лает Беньямин. Я кладу его на бочок, и Том поворачивает но­гу точно так же, как Беньямин.

Беньямин быстро переворачивается на живот, чтобы лучше видеть. Примерно в двух метрах от него кукла тоже перево­рачивается на живот. Беньямин переворачивается на бок - кук­ла повторяет его движение.

Так продолжается некоторое время, и наконец с помощью тряпичного Тома мне удается побудить Беньямина двигаться, не прикасаясь к нему.

Я выбираю простые, знакомые Беньямину движения, по­переменно в положении на животе и на боку, с опорой на одну руку. Мы играем на полу свободной ногой и стопой, занимаясь ритмичными движениями (кинестетическая информация), и я комментирую происходящее.

В конце занятия кукла «подтягивается» ко мне и устраива­ется у меня на коленях. Беньямин пытается подтянуться на колени к своей маме. Это ему не удается без посторонней по­мощи, потому что он не умеет отталкиваться ножками (сни­женный мышечный тонус, недостаток кинестетической инфор­мации), позвоночник остается выпрямленным, мальчику не­достает опыта (недостаточное владение телом, кинестетическое восприятие), чтобы согнуться.

Неудачи вызывают у него вспышки гнева.

Когда Беньямину удается наконец устроиться на коленях у матери, я привлекаю его внимание к стопе куклы и моей сто­пе. Обе ступни начинают «говорить» со стопами матери и по­тихоньку подвигаются поближе, чтобы «попрощаться». Бенья­мин чувствует себя в безопасности. Я вижу это по его сияющим глазам и по тому, насколько напряжено его тело.

Мне удается подвести ноги куклы совсем близко к нему.

После короткой «игры» с мамой стопы Беньямина включа­ется в действие. Он касается меня и, все так же сияя, проща­ется со мной без слов.

Цели первого занятия:

- добиться доверия Беньямина;

- дать «пищу» кинестетическому восприятию и вестибуляр­ной системе;

- через эти сенсорные системы косвенно воздействовать на тактильное восприятие;

- действовать с уважением к его страху перед прикоснове­ниями, возникающему из-за повышенной тактильной чувстви­тельности;

- прочувствовать его движения;

- помогая мальчику сохранять ощущение максимальной защищенности, дать ему почувствовать свои силы в том, что он уже умеет делать, чтобы постепенно расширить набор дви­жений;

- постоянно возвращаться к хорошо усвоенным движениям;

- дать возможность Беньямину в нужный момент после ин­тенсивной подготовки, активизирующей его ощущение собст­венного тела, дотронуться до меня по собственному почину: это станет основой для продолжения занятий в следующий раз;

- прикосновение может быть приятным - это новая модель поведения.

Второе занятие (Беньямину почти 15 месяцев) Беньямин смотрит на меня заинтересованно и уже не так не­доверчиво, как в первый раз. Он откатывается от мамы к тум­бочке, которая стоит рядом со мной. Его интересуют выдви­гающиеся ящики. Он хочет, лежа на животе, вытянуть их и целиком поглощен этим занятием.

Сначала я помогаю ему словами. Затем я несколько мгно­вений поддерживаю руками его бедра. Когда я убираю руки {пауза), Беньямин переводит взгляд с меня на свои бедра и снова смотрит на меня. Я повторяю свое движение и объясняю ему, что держу руками его бедра, а потом убираю руки.

Коротким восклицанием и улыбкой он дает понять, что мне можно его трогать. Он переворачивается на бок, опираясь на правую руку и слегка приподнимая левую ногу. Я начинаю рит­мично надавливать на ножку от левого колена к стопе, к полу (кинестетическая информация). Его нервной системе нужно время, чтобы обработать эти ощущения.

Беньямин отвечает мне сияющей улыбкой и кладет левую ручку на левое колено. Я медленно кладу свою руку на его и снова надавливаю, посылая через его руку сигналы в направ­лении пола.

Дав ему немного времени, чтобы обработать эти раздражи­тели, я поворачиваю его колено в четырех основных направле­ниях (вперед, назад, вправо, влево), а затем делаю им круговые движения.

Цели второго занятия:

- дифференцированное восприятия бедра, голеностопного сустава и позвоночника при одновременной стимуляции про-приоцептивной системы;

- контакт стопы с полом, не нагружающий незрелые тазо­бедренные суставы и стопы весом всего тела;

- диалог с Беньямином;

- побуждение Беньямина к диалогу с собственным телом;

- «осознавание через движение»*[32].

Беньямин переворачивается на живот и опирается на ле­вую руку, чтобы правой дотянуться до ящика. Я массирую его мелкими круговыми движениями вдоль позвоночника от крест­ца к тазу, подчеркивая вытянутое положение позвоночника («не противоречить сформировавшейся модели движения»). {Па­уза.) Беньямин начинает сгибать правую ногу, я руками под­держиваю его движение. Затем я снова разгибаю его ногу, по­тянув за стопу. Слегка надавливая на стопу, я побуждаю его вновь согнуть колено и подтянуть ногу под себя. При этом я вижу, что позвоночник Беньямина еще не готов для свободных сгибания, разгибания и поворотов в грудном отделе. (Пауза.)

Я ищу способ помочь Беньямину включить в поле осознания свою грудную клетку.

Пока он лежит на боку, я могу прощупать его грудину и пе­редние ребра, чтобы привлечь его внимание к этим частям те­ла и, соответственно, стимулировать их восприятие. {Пауза.)

Наконец я легко массирую основание черепа, помогая Бенья­мину лучше сосредоточиться. (Пауза.)

Беньямин продолжает лежать на боку, а я работаю с его крестцово-остистыми мышцами, акцентируя вытянутое поло­жение позвоночника, пока он сам не возвращает голову в ней­тральное положение. {Пауза.)

Нервная система Вевьямина пытается повысить низкий мышечный тонус ярко выраженным вытягиванием, восполняя тем самым дефицит кинестетической информации. Это очень хорошая попытка регуляции. Но поскольку у этого движения нет вариантов, двигательное развитие Беньямина заходит в тупик.

Что же означает в такой ситуации работать, не противо­реча сформировавшейся модели движения?

Я помогаю нервной системе, облегчая работу мышц при разгибании. Нервная система воспринимает эту помощь, ко­личество разгибающих импульсов сокращается. Мне удается взять на себя часть ее работы. Напряжение спадает, и я пред­лагаю разные варианты новых моделей движения, характер­ных для нормального развития младенца.

Теперь нервная система готова к сгибающим движениям.

Массируя правую ногу и бедро, пока Беньямин продолжа­ет лежать на боку, я стимулирую сгибание. Другой рукой я ка­саюсь шейного отдела позвоночника и основания черепа. В этом согнутом положении я начинаю перекатывать Беньямина на спину и назад, на бок. В его возрасте ребенок должен исполь­зовать вестибулярную систему, питать ее, чтобы научиться сохранять равновесие в жизни.

Беньямин недостаточно пользуется своей вестибулярной системой, поскольку он недостаточно хорошо ощущает свое те­ло. Порочный круг.

Ему доставляет огромное удовольствие, когда ему помо­гают двигаться, позволяя при этом самому контролировать движение (двигаться по собственному почину).

Последним раскачивающим движением я переворачиваю его на живот и убираю руки. Немного отдохнув, Беньямин подтягивается вперед, к ящику. Теперь он впервые явно опирается (только хорошо ощущая свое тело, человек может использовать его целесообразно) на колени и стопы. Он пытается приподнять таз и поясничный отдел позвоночника (выгнуться назад). Я слегка помогаю ему, он подтягивает ноги под себя и садится на пятки. Теперь он может дотянуться до ящика. С гордостью Беньян-мин поворачивается к маме.

На этом занятии Беньямин пробует ползти по-пластунски. На третьем занятии он уже передвигается ползком, все ре-же прибегая к перекатыванию.

Четвертое занятие (15 с половиной месяцев)

Беньямин не хочет идти в кабинет. Приступы ярости станоо-вятся сильнее, улучшается самовосприятие.

С улучшением восприятия растет и осознание того, что у него не получается или получается недостаточно хорошо о.

Будучи разумным ребенком, он умом схватывает то, что не может выполнить и охватить моторно.

Теперь важно оставить Беньямина в покое. Я использу»и> возникшую паузу, чтобы объяснить матери эту связь.

Беньямин - сильный ребенок, и потому с ним очень трудно управиться. Его мать задается вопросом, как лучше строит:"ь его воспитание. Ей кажется, что ей не хватает физических *и душевных сил.

Цель моей беседы - показать матери разницу между помо- тпъ ю в развитии и давно устоявшимся понятием «воспитание»- Физически Беньямин развит плохо, он постоянно переживает конфликт между тем, что он может планировать и видеть мыс-ленно, и тем, что ему удается сделать.

Такие условия требуют от него огромного терпения.

Не следует делать за него то, в чем он уже может обойтись без посторонней помощи (например, дотянуться до лежащей далеко игрушки). Тут приходится постоянно балансировать-Ни одна ситуация не повторяется. Потому не может быть и по-стоянных правил игры.

Все, что может сделать мать, - подстраховать мальчика в его собственных попытках.

Но если Беньямин устал, тактику нужно менять.

Ребенок с таким низким мышечным тонусом, как у Бенья-мина, в момент усталости не может сопротивляться силе зем­ного притяжения (так же как новорожденный не может сам держать голову). Таким детям необходимы повышенное внима­ние и постоянная помощь. В такие моменты никакие привыч­ки, никакая рутина не могут помочь им справиться с жизнью.

Высокое интеллектуальное развитие Беньямина может вво­дить в заблуждение и затмевать его отставание в двигатель­ной сфере. Его моторика не соответствует даже восьми-девя-тимесячному возрасту. В этом кроется опасность: занятия могут оказаться для него недостаточно или, наоборот, чрезмерно слож­ными.

Я кладу подушки под длинный мат, выстраивая для Бенья­мина горку. Наверху я перекатываю прозрачный шар с пла­вающими в воде уточками. Беньямин лежит в дверях кабине­та и «ноет». Шар с шумом скатывается с горки в его сторону. Я поднимаю его и повторяю игру снова и снова, пока шар, кото­рый давно уже завладел его вниманием, не подкатывается пря­мо к нему. Я прошу его толкнуть шар ко мне. Как и ожидалось, он упрямо говорит «нет» (это одно из первых слов, освоенных Беньямином за последние недели), берет шар сам и ползет с ним к горке.

На горке я все время помогаю ему двигаться. Он еще не пробовал ползти в гору, против силы притяжения. Шар скаты­вается с другой стороны, и Беньямин катится за ним. Ему это нравится. Он начинает лазать и скатываться с горки уже без шара.

От плохого настроения не осталось и следа. Он использует все свои новые навыки.

Немного помогая и слегка поддерживая его, я прежде всего стимулирую работу таза и ног. Заметно, что движения Бенья­мина постепенно становятся более изящными. Наконец он в изнеможении падает на спину. Я рассказываю ему (вербальная поддержка, осознание), как хорошо он освоил ползание вверх и вниз по горке. Ползти вниз - особая задача, ведь к действию силы притяжения добавляется собственный вес! Так в игре, а потом в беседе Беньямин осваивает движение вверх и вниз, туда и обратно.

После короткой паузы я начинаю «играть» со стопами Бенья-мина. Я дифференцирую движение отдельных косточек стоп, голеностопного сустава, голеней и бедер - поворачиваю суста­вы во всех направлениях, надавливаю и потягиваю.

Если Беньямин проявляет беспокойство, я делаю более бы­стрые движения или ритмичными песенками подчеркиваю лег­кие надавливания (кинестетическая информация) на разные суставы.

Пока, в начале этого курса, когда Беньямин лежит на спи­не, он не удерживает согнутую ногу в вертикальном положе­ний- Бедрам не хватает кинестетической информации, потому что ребенок слишком мало их использует, а использует он их мало потому, что ему для этого не хватает кинестетической ин­формации. Одно вытекает из другого.

Моя цель заключается в том, чтобы подготовить суставы (например, помочь почувствовать их), установить нервные свя­зи или задействовать уже существующие. Только когда ребенок начнет хорошо чувствовать все части своего тела, его тонус по­высится и он сможет, лежа на спине, подтягивать согнутые в коленях ноги и ставить стопы на пол, а со временем ноги станут выдерживать его вес. За несколько минут терапии напряжение мыШЦ регулируется, и поставленные ножки некоторое время не распрямляются сами по себе.

Теперь надо перейти к более активным занятиям, потому что Беньямин ищет более сильных раздражителей.

Я упираю стопы Беньямина в свои колени, руками припод­нимаю его таз и отпускаю, так что его попка снова плюхается на пол. Я выжидаю его реакцию. {Пауза.) Удивление, затем смех. Я повторяю это движение, свойственное всем младенцам (на 7-8 месяце, иногда и раньше). {Пауза.)

Наконец, мои руки дают ему понять, как он может мне по­мочь. Умница, он тут же делает то, что от него требуется.

Каждый раз, когда попка стукается об пол, мама удивлен­но восклицает «о!» и Беньямин с воодушевлением перебирает все варианты этого движения.

Размышления об этом эпизоде занятий:

- у Беньямина был пониженный тонус бедер, поэтому он не мог ползать и стоять. Казалось, он совсем не использовал бедер, потому что не чувствовал их;

- из-за недостатка кинестетической информации Беньямин не проявлял никакой реакции на боль при падении и ушибах;

- я искала движение, которое было бы характерно для нор­мального развития и в котором он мог бы упражняться сам с большим удовольствием;

- шумное плюхание попой на пол привлекло его внимание, к тому же в этом упражнении он должен опираться ногами о пол.

После нескольких мелких упражнений с грудной клеткой, направленных на сгибание, Беньямин несколько раз подтянул ножки к животу, подготавливая тем самым первые движения, необходимые для ползания на четвереньках.

Тринадцатое занятие (16 с половиной месяцев) Беньямин вползает в кабинет на четвереньках. Он уже научился самостоятельно садиться. Его речь в последние недели стреми­тельно развивается (он уже говорит предложения из трех слов). Качество ползания еще не соответствует его возрасту, ноги еще не сформировались полностью. Он использует разные пред­меты, чтобы подтянуться и встать, но ножки при этом подво­рачиваются внутрь, принимая форму буквы «X». Растет жажда движения, особенно быстрого. Его сверстники уже вовсю бега­ют, рискуя заработать шишки и синяки.

Для сегодняшнего занятия я наполнила низко подвешенный гамак мешочками с песком, это делает его более устойчивым. Теперь ребенок, еще не умеющий ходить, может без посторон­ней помощи залезть в гамак полностью или хотя бы частично.

Беньямин ложится животом в гамак (на высоте 10 см от пола), коленями и стопами оставаясь на твердой земле. Оттал­киваясь обеими ножками, он легонько раскачивает гамак впе­ред и назад.

После того как он проделал это движение несколько раз, я кладу руки ему на бедра и начинаю нажимать на них, подчер­кивая перемещение веса вперед и назад. Это движение одно­временно помогает удержать равновесие и привлекает внима­ние к бедрам. После короткой паузы я руками показываю, как перенести вес справа налево.

Беньямин начинает раскачиваться сильнее. Я помогаю ему оттолкнуться ногами от пола и слегка похлопываю по попке, подталкивая вверх. Беньямин качается всем телом вперед и назад, лежа на гамаке горизонтально.

Он поднимает голову, оказывая сопротивление силе при­тяжения, чтобы оглядеться и восстановить равновесие с по­мощью зрения (см. главу «Основы сенсорной интеграции в диа­логе», раздел «Вестибулярная система»). При движении вперед его ноги вытягиваются, при движении назад сгибаются. Важны остановки {паузы) в промежутках.

Хорошо скоординированное движение подразумевает сги­бание, разгибание и поворот. На последующих занятиях Бенья­мин упражняется в этих трех действиях.

Движения всегда соответствуют опыту Бенъямина и его переживаниям.

Терапевту, однако, никогда не удается полностью реализо­вать в работе с детьми все свои идеи. Ухватишь ползунка за ножку, а в следующее мгновение он уже уполз, не дав и начать упражнения.

Особое искусство - без принуждения обращать внимание ребенка на его собственное тело и его движения.

Принуждение заставляет нервную систему ребенка искать пути для бегства. Негативная интенция увеличивает напряже­ние, исключает возможность легкого и радостного обучения.

В следующем эпизоде того же занятия Беньямин забрался ко мне на колени. Это особый знак доверия с его стороны. Он дал мне возможность стимулировать его кинестетическое вос­приятие через его руки.

Мы «потанцевали» с каждым пальчиком, каждый поверну­ли, потянули, чтобы он вырос, и согнули, чтобы стал малень­ким. Мы начинаем «искать косточки» (явное влияние работы по методу Фельденкраиза). В эту игру он до сих пор играет со своей мамой. Конечно, мы проверяем, есть ли косточки и в но­гах.

Так руки начинают трогать ноги, ноги встречаются с рука­ми. Руки подтягивают ноги ко рту, к носу, к уху и т.д. Я исполь­зую ситуацию, чтобы поупражняться со сгибанием (снова обыч­ные движения из репертуара первого года жизни). Движения бедер и таза при этом тоже становятся более осознанными. По­сле этого занятия Беньямин пробует подтянуться и встать вез­де, где только можно, а затем пройти вдоль предмета, за кото­рый можно держаться.

Двадцатое занятие (18 месяцев)

Беньямин проходит несколько шагов, не держась. Его слегка покачивает, но тем сильнее проявляется его отвага. Везде, где есть на что опереться, он пытается подтянуться и встать. В игру снова вступает тряпичный Том, он тоже встает на ноги. Тому нравится «падать на попу». Для честолюбивого Беньямина это абсолютно ново. Если у него что-то не выходит, он впадает в ярость. Глядя, как Том шумно плюхается на попу, он пытается попробовать проделать то же самое. Удивленное «о!» мамы толь­ко раззадоривает его, и Беньямин начинает учиться падать. Беньямин ковыляет на негнущихся ногах. Ему не удается включить в движение промежуточные ступени. Он живет по принципу «все или ничего» -либо стоять, либо падать. Падать у него пока получается не слишком хорошо, он постоянно ри­скует больно удариться.

Тот, кто боится падать, не сможет научиться хорошо ходить и бегать.

Собственно, каждый шаг в ходьбе - это начало падения.

Пока Беньямин наблюдает в окно за другими детьми, я пользуюсь этой возможностью, чтобы заняться его бедрами и вертикальным положением позвоночника. Он стоит или сидит на коленях у окна так, что я могу переносить его вес с одной ноги на другую. Часто он забывает о детях на улице и возвра­щается «внутрь», следуя взглядом за моими руками.

Постепенно Беньямин лучше овладевает всеми движения­ми. Его речь становится удивительно выразительной и весьма дифференцированной. Припадки ярости случаются реже и про­текают мягче, но без них он, пожалуй, не сможет пока обойтись. Я сама была очень удивлена тем, как быстро Беньямин смог сделать такие успехи. По моему опыту, быстрое улучшение поч­ти всегда свидетельствует о депривации. Но в анамнезе не бы­ло и намека на нее.

Что ж, хорошо, что жизнь всегда преподносит нам загадки.

б) Мартин, 2,5 года (по заключению врача, здоровый ребенок, нездорова мать?)

На прием к Инге Флемиг мать Мартина пришла с двумя на­правлениями. Врач решил, что проблема заключается в нервоз­ности матери, и направил ее к специалисту. Направления для Мартина ей удалось добиться только настоятельными прось­бами.

При осмотре у Инге Флемиг Мартин вел себя как живой, приветливый, немного осторожный ребенок. Помимо чрезвы­чайно богатой лексики она отметила лишь несколько снижен­ный тонус тела. Сниженный тонус сам по себе не является па­тологией. Решающую роль играет то, как человек с ним справ­ляется.

Инге Флемиг очень серьезно восприняла озабоченность ма­тери тем, что «Мартин не такой, как другие дети в кругу семьи, иногда он ведет себя странно, часто его трудно заставить что-либо сделать, например, уговорить пойти с мамой в магазин, у него нередко случаются приступы гнева». Она позвонила мне, описала ситуацию и попросила выяснить с помощью наблюда­тельной диагностики в терапевтической игре, «в чем тут дело».

Первая встреча

Мартин вошел в кабинет, держа мать за руку. Он охватил цеп­ким взглядом все помещение, как будто измеряя его.

Сидя рядом с матерью на деревянном ящике, он принялся отслеживать глазами рисунок паркета.

Я сижу рядом с очень низкой качающейся доской, разрабо­танной Джин Айрес (у меня в кабинете тогда была небольшая доска-качалка размером 80x80 см, теперь остался только га­мак), раскачиваю ее медленно вперед и назад. Мартин пере­водит взгляд от паркета к доске, но движутся при этом только его глаза. Через несколько мгновений я начинаю раскачивать доску справа налево. Мартин вскрикивает чуть ли не с яростью: «Нет, не так!» Я повторяю его слова с вопросительной интона­цией и снова раскачиваю доску вперед и назад. Его глаза сле­дят за стереотипным движением. Тогда я останавливаю доску и выжидаю, Мартин говорит: «Качай дальше!»

Я встаю, чтобы взять из шкафа деревянный шар, а Мартин в это время подползает на четвереньках к доске и с силой тол­кает ее, доска раскачивается и ударяет его по голове. Мартин не проявляет никакой реакции на боль от удара.

Я всегда достаю деревянный шар, когда вижу стереотипное поведение, указывающее на возможный аутизм. У детей, склон­ных к аутичной модели поведения, особенности обращения с шарами позволяют многое увидеть. Для меня аутичное пове­дение является выражением не только расстройства общения, но и серьезных нарушений в процессах обработки ощущений. Оно может проявляться более или менее ярко, но всегда по­зволяет обнаружить нарушение в восприятии раздражителя, обработке ощущения или в ответной реакции.

Каждый человек в соответствующих условиях (одиночное заключение, пытки и т.д.) может развить аутичное поведение за короткое время. Мне много приходилось работать с аутиста-ми, и я собираюсь написать об этом отдельную книгу.

Примеры «аутичного поведения»:

навязчивое поведение - в повседневных действиях, постоян­но повторяющихся движениях, характерных для этого человека, в том как он ест, как выбирает одежду, в распорядке дня, в речи и звучании голоса, в использовании технических приборов, в определенных ритуалах, в стремлении избежать зрительного, телесного контакта, прикосновений, в личной гигиене (болезненная страсть к умыванию), в заведенном быто­вом порядке, в сложившемся порядке на рабочем месте и т.д.

Когда я приглашаю Мартина покатать шар, он отвлекает­ся от своей «игры» в наблюдение за качающейся доской и пар­кетом.

Когда шар подкатывается к нему, Мартин планирует точ­ную траекторию, следующую за рисунком паркета. Он катает шар всегда одинаково, в одном и том же направлении.

Если я толчком меняю траекторию движения шара, Мартин сердится, топает ногой и возвращает шар на место.

Мама Мартина спрашивает меня, нормально ли, что Мар­тин знает уже все цифры от 1 до 100. Я отвечаю, что нет, и Мар­тин принимается, хотя никто его о том не просил, громко счи­тая до 100, перекатывать шар из одной руки в другую.

Мама говорит: «Он может не только называть цифры, но и читать!»

Недолго думая, я беру большой лист бумаги и начинаю ри­совать на нем цифры от 1 до 100 в свободном порядке. Мартин безошибочно называет все цифры, но не перестает при этом перекатывать шар из одной руки в другую (это перекатывание выглядит как очень хорошо усвоенная стереотипия, оно идет как по маслу).

Затем я прошу Мартина назвать мне какое-нибудь число, чтобы я его написала. Видно: он доволен, что я не делаю оши­бок. Когда он говорит 69, я пишу 96. Это вызывает необосно­ванно сильный приступ ярости.

Я решаю предоставить Мартина на некоторое время само­му себе и завожу разговор с его мамой.

Я говорю ей: «Вы правы, у Мартина есть проблемы! У него развилось нарушение восприятия. Потому у него и случаются такие приступы ярости: нарушение восприятия не позволяет ему быстро справиться с новой ситуацией. Ему нужно, чтобы все проходило по одной установленной схеме: так, как он при­вык. Если ему не удается держать все под контролем, он утра­чивает равновесие, и воспринимает это очень остро». У матери наворачиваются слезы на глаза. Не в силах сдержать их, она отвечает: «Наконец-то кто-то соглашается с тем, что с моим ребенком что-то не так. Все считают, что это я нездорова».

Я рассказываю маме Мартина о своей работе и объясняю ей, что невосприимчивость Мартина к боли в глубине его тела при повышенной поверхностной чувствительности кожи - это показания как раз к терапевтическим занятиям по методу сен­сорной интеграции.

Тем временем Мартин снова ударяется головой о качели, так что у меня возникает возможность более наглядно объяс­нить, в чем заключается дефицит кинестетического восприя­тия. Мартин охватывает пространство взглядом (умом), а не телом. Он кажется ребенком, которому лень двигаться. Между его интеллектуальным и моторным развитием зияет пропасть. Эта пропасть и образует постоянное напряжение, по малей­шему поводу разряжающееся приступом ярости.

У Мартина сложилось четкое перфекционистское представ­ление о том, какими должны быть те или иные действия.

Все отклонения выводят его из равновесия. Он защищает­ся стереотипными движениями, манипулированием предме­тами, позволяющими ему точно определить, что произойдет в следующий момент. Его внутренний беспорядок требует упо­рядоченности внешнего мира.

Нам всем, пожалуй, знакомы подобные феномены:

Пример

Вы напряженно обдумываете какую-то проблему. Вам пред­стоит принять важное решение.

Дома давно уже ждет неприбранный шкаф. До сих пор вам все время удавалось найти отговорку, чтобы отложить предстоя­щую уборку на завтра.

Внезапно вас охватывает желание немедленно навести по­рядок в шкафу, и вы тут же его осуществляете. Добившись внешнего порядка в шкафу, вы обнаруживаете, что и в мыслях до­стигли ясности, необходимой, чтобы принять важное решение.

Еще один пример

В конце долгого, тяжелого рабочего дня Инге Флемиг прово­дит беседу с терапевтами. Мы сидим за столом. Не прерывая своей речи, она начинает раскладывать все лежащее на столе как «по линейке». Я незаметно сдвигаю несколько вещей. Через некоторое время она снова раскладывает все «по местам». Это повторяется несколько раз, пока мне вдруг не достается по руке. Мы все смеемся над этой забавной ситуацией. Внешний порядок помогает внутренне сосредоточиться, особенно в тот момент, когда нарушается чувство равновесия.

Тот, кто живет в окружении педантичного порядка, вполне возможно, страдает нарушениями восприятия.

К сожалению, обратное утверждение - тот, кто живет в хаосе, обладает прекрасным внутренним равновесием - далеко не всег­да оказывается верным.

В упорядочивании, к которому склонен Мартин, проявля­ется его повышенный интерес к геометрическим формам и свя­зям. Я предполагаю, что он должен быть высоко одарен, скорее всего, в области математики (позже это предположение под­тверждается). У него все должно быть логичным.

Так, бросается в глаза, насколько технично он пользуется речью.

Он произносит, четко разделяя слова: «Посмотри, мама! Тут стоит большая круглая синяя бочка». Здесь необычно не толь­ко четкое описание, интонация (ударение) тоже выбивается из нормального типа речи. Он говорит синтетически, «как робот». Его речи недостает детской чувственной выразительности. Ино­гда он кажется маленьким старичком.

Но родители вовсе не натаскивали Мартина. Такие дети, как он, впитывают в себя знания походя. Один-единственный раз в передаче «Улица Сезам» он увидел цифры от 1 до 20, на­званные по-английски, и тут же запомнил их.

Было интересно наблюдать за тем, как через некоторое вре­мя, немного разобравшись в своих базовых ощущениях, Мартин забыл английские цифры, и его взрослую речь на короткое вре­мя сменил детский лепет.

На втором занятии Мартин преподал мне важный урок о том, какое значение имеет изменение пространства.

Придя на это занятие, Мартин уже в коридоре встретил меня радостной улыбкой. И мама и ребенок были рады ко мне прийти. Пока мама снимала куртку в коридоре, Мартин вбе­жал в кабинет.

Через несколько секунд он вышел оттуда с каменным вы­ражением лица. Я спросила его, что произошло, он ничего не ответил и отвернулся к стене. Внимательно осмотрев весь ка­бинет и не найдя никакой причины для такого разочарования, я вернулась в коридор и попросила Мартина помочь мне. Но он все так же молчал и напряженно отворачивался в сторону.

Я решила оставить его на некоторое время в покое, присе­ла с его мамой на ступеньки в коридоре и завела разговор. Мар­тин нервничал все больше. Наконец, у него вырвалось: «Боль­шая круглая синяя бочка!»

Одна моя коллега одолжила у меня бочку и еще не вернула ее. Только после того как бочка снова была водворена на свое место, Мартин смог войти в кабинет.

Для Мартина помещение изменилось. Оно было не таким, каким он ожидал его найти. Детей с подобными нарушениями может совершенно сбить с толку отсутствие или перестановка каких-то предметов. Правда, реакция не всегда оказывается настолько сильной.

Теперь я слежу за тем, чтобы установленный порядок в по­мещении для занятий оставался неизменным.

Детям с нарушениями восприятия сохранение неизменно­го порядка в помещении, где они занимаются, об