Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования доложены на ежегодных научно-практических межвузовских и всероссийских конференциях: на ежегодной Открытой региональной конференции молодых ученых «Человек в мире спорта» (Санкт-Петербург, 2005 – 2010 гг.); на итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава НГУ им. П.Ф. Лесгафта (Санкт – Петербург, 2009 г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых учёных в ИСПиП им. Р. Валленберга (Санкт-Петербург, 2008 - 2009 гг.); на XIII Фестивале вузов физической культуры (Москва, 2010); на XV Российском национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (ортопедия, травматология, протезирование, реабилитация) (Санкт-Петербург, 2010).

Данные диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс студентов кафедры теории и методики адаптивной физической культуры ФГОУ ВПО «НГУ им. П.Ф.Лесгафта, Санкт-Петербург»; дополняют содержание соответствующего раздела дисциплины «Частные методики адаптивной физической культуры для лиц с нарушением интеллекта» и дисциплины специализации «Адаптивная физическая культура и спорт для лиц с нарушением интеллекта», также разработанная методика внедрена в учебно-образовательный процесс специальной (коррекционной) школы № 657 Приморского района, в тренировочный процесс спортсменов, занимающихся в секции парусного спорта общественной организации «Олимпикс» Специального Олимпийского комитета и в процесс подготовки яхтсменов СДЮСШОР «Балтийский берег» г. Санкт-Петербурга, что подтверждено соответствующими актами о внедрении.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

 

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

 

1.1.1. Причины возникновения нарушений интеллекта у детей. Характеристика легкой степени нарушения интеллекта

 

В настоящее время специалистами, работающими с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья, более корректным считается употребление термина «нарушение интеллекта», нежели «умственная отсталость», однако соответствующие изменения в медицинскую классификацию болезней (в настоящее время действует МКБ-10) до сих пор не внесены.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга (Рубинштейн С.Я., 1986; Литош Н.Л., 2002). Факт умственной отсталости можно утверждать лишь при сочетании всех указанных в определении признаков.

Умственная отсталость, или нарушение интеллекта выражается в двух клинических формах: олигофрения и деменция. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики)- на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может иметь две формы: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая) (Литош Н.Л., 2002).

При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное либо наследственными факторами, либо отрицательным влиянием окружающей среды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций (Литош Н.Л., 2002).

В.В. Лебединский (1985) пишет о том, что по мере развития ряда естественных наук (генетики, биологии, биохимии эмбриона и т.д.) все больше значения придается генетическим факторам, которые, как полагают, являются причиной более чем половины случаев нарушения интеллекта. Среди них на первом месте – патология хромосомного набора.

Значительная роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментативных структур. Также значительная роль отводится полигенному типу наследования, при котором у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от обоих родителей. При этом родители имеют «подпороговое» количество таких генов, но не страдают олигофренией.

Л.М. Шипицина (2005) определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессируюших патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. При этом Л.М. Шипицина (2005) со ссылкой на Д.Н. Исаева (1982), также подчеркивает то, что к умственной отсталости не относятся те формы слабоумия, которые возникают после 3-летнего возраста, или оказываются следствием нарушения познавательного развития, возникающего в ходе текущего заболевания: шизофрении, эпилепсии, энцефалита.

Для постановки соответствующего диагноза необходима работа и заключение врача-психоневнолога, который дает оценку состояния нервной системы ребенка и психолога, оценивающего уровень развития познавательных процессов у ребенка.

Несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить (Рубинштейн С.Я., 1986).

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Интеллект – ум, общая познавательная способность, определяющая способность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний, опыта, в организации поведения и профессиональной деятельности. В структуре интеллекта человека ведущими процессами являются память и мышление в различных проявлениях - в наглядно-действенном, образно-логическом, понятийном (Сурков Е.Н., 1996).

Классификация Американской ассоциации по изучению психического недоразвития выделяет шкалы для оценки интеллекта и поведения. Интеллектуальная шкала выявляет несколько степеней психического недоразвития: пограничная, легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. С помощью поведенческой шкалы оценивается степень адаптивности поведения (Шипицына Л.М. по Heber К., 2005).

Понятие интеллектуального коэффицента (IQ) ввел в 1914 году W.Stern (Шипицына Л.М., 2005).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994) приняты следующие условные показатели IQ:

· психическая норма = 100—70;

· легкая умственная отсталость = 69—50 (F-70);

· умеренная умственная отсталость = 49—35 (F-71);

· тяжелая умственная отсталость = 34—20 (F-72);

· глубокая умственная отсталость = 19 и ниже (F-73).

В классификации умственной отсталости МКБ-10 ВОЗ (1994), содержатся шифр для статистической обработки и диагностические формулировки. В пояснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у детей нарушением интеллекта и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Определение степени нарушения интеллекта в настоящее время производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (Шипицына Л.М., 2005). В классификации нарушений интеллекта учитываются различные факторы, в первую очередь, степень выраженности интеллектуального дефекта.

Интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагностике, социальной реабилитации, определении инвалидности (Шипицына Л.М., 2005). К. Грюневальд (2000) отмечает, что «результаты теста на определение коэффицента интеллекта могут служить лишь важной подмогой при выявлении умственной отсталости, но никак не единственным методом».

Для оценки больных недостаточно характеристики только одного интеллектуального функционирования. Симптоматика умственно отсталых богаче. И особенно важно то, что на обучаемости, продуктивности и приспособляемости больных сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Следует отметить, что поражение ЦНС в преобладающем большинстве случаев сочетается с соматическими заболеваниями, аномальным развитием двигательной сферы Физическое развитие и двигательная сфера детей с легкой степенью нарушения интеллекта имеет свои значительные особенности (Шапкова Л.В., 2001).

 

1.1.2. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта

 

Наибольшее отставание детей с легкой степенью нарушения интеллекта от ровесников, учащихся в массовой школе наблюдается в среднем школьном возрасте. Кроме того, индивидуальные показатели физического развития школьников с нарушением интеллекта имеют большую вариацию (Литош Н.Л., 2002). От здоровых сверстников они могут отставать на 1 – 3 года, что необходимо учитывать при определении соответствия психофизического развития учащихся их паспортному возрасту. Проявление физических способностей учащимися зависит от их психоэмоционального состояния в определенный момент времени.

 

Роль психомоторных способностей в осуществлении двигательной деятельности человека

 

Способности – совокупность качеств личности, обеспечивающая пригодность к обучению, деятельности и успешность их осуществления. Психомоторика – сфера специальных движений спортсмена, рассматриваемых в неразрывной связи с психическими процессами, которые осуществляют их контроль и регуляцию (Толковый словарь спортивных терминов, 2001).

Многие ученые мира занимались изучением способностей, например, Б.Г. Ананьев, занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций (1968). Л.С Выготский рассматривал способности человека в их единстве: «...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает, на самом деле, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия (Выготский Л.С., 1997).

Связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов и с простыми физиологическими процессами и функциями, связи чувствительности и интеллекта рассматривала Н.И. Чуприкова (1995). Психомоторные способности являются неотъемлемыми составляющими успешности любой деятельности человека, его произвольных реакций, движений. Они обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками», «...ядро способностей – это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эта операция регулируется, качество этих процессов» (Озеров В.П., 2002).

Уровень развития психомоторных способностей определяется многими факторами: силой нервной системы, порогом кинестетической чувствительности различных частей тела, временем простой сенсомоторной реакции, временем и точностью сенсомоторной реакции выбора и др.

Компоненты психомоторных способностей расчленяются на специальные компоненты, которые включают, в частности, психический компонент: мышление, память, внимание и волевое усилие; сенсорный: различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент включает следующие компоненты: работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. В настоящее время еще нет необходимых сведений для полного структурирования психомоторных способностей (Озеров В.П., 2002).

Психомоторные способности являются ядром двигательных способностей, выступая как их когнитивно-моторный компонент, включающий сенсомоторные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности, реализуемые как на произвольном, так и на непроизвольном уровне самоконтроля и саморегуляции движений.

Под формированием психомоторных способностей В.П. Озеров (2002) подразумевает активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных способностей и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной эффективной двигательной деятельности.

 

Особенности психомоторного развития детей с легкой степенью нарушения интеллекта

 

При легкой степени нарушения интеллекта дети отстают от сверстников в темпе психомоторного развития с первого года жизни. Они на 2-4 месяца позднее начинают держать голову, переворачиваться, схватывать, удерживать и манипулировать погремушками, садиться, ползать, стоять и ходить. У них запаздывает появление гуления, лепета; слова они часто начинают произносить в 1,5-2 года, а фразы — в 2,5-3 года. Активный словарный запас накапливается медленно. Манипулятивные игры, игры в песочнице продолжаются до 4-6 лет, после чего начинается период сюжетно-ролевых, несложных по содержанию игр (продолжающийся до 12-15 лет). Способность к абстрактному мышлению развивается недостаточно (Рубинштейн С.Я., 1986).

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика (Шипицына Л.М., 2005, Исаев Д.Н., 2007). Н.Л. Литош (2002), отмечает, что у них не наблюдается грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания (Литош Н.Л., 2002).

По данным О.А. Барабаш (1996), иногда ребенок может выполнить сложное движение, но испытывает затруднения при выполнении более простого.

Развитие двигательной функции детей с нарушением интеллекта происходит гетерохронно и гетеродинамично. Это объясняется тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у детей с нарушением интеллекта формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а, сформировавшись, они не всегда оказываются прочными (Литош Н.Л., 2002).

Л.В. Шапкова (2001) указывает на предположение, выдвинутое профессором Н.П. Вайзманом о том, что при несложной форме нарушения интеллекта искажения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Исследования А.А.Рязанова и В.А.Китманова (2005) также выявили достоверное отставание уровня физического развития и физической подготовленности детей 13 –14 лет с нарушением интеллекта от здоровых сверстников.

Особенности двигательного развития учащихся с нарушением интеллекта (Дмитриеву А.А., 2002):

1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; деформация стопы; низкие показатели жизненной емкости легких; нарушения в развитии грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазия;

2) недостатки в развитии основных движений;

3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15 – 20%), быстроты движений (10 –15%), скоростно-силовых качеств (15 – 30%), подвижности в суставах (10 – 20%).

Основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений.

Е.В. Устинова (1997) пишет, что факт положительного влияния занятий физическими упражнениями на развитие физических и психомоторных способностей аномальных детей является бесспорным. Успешность решения задач физического воспитания применительно к аномальным детям зависит от знания их психомоторных и двигательных возможностей. В проведенном ею исследовании были выявлены более низкие показатели теппинг-теста у детей с нарушением интеллекта (в среднем 58 точек/15 с) по сравнению с их здоровыми сверстниками (79 точек/15 с). Сила нервных процессов, являющаяся одной из составляющих психомоторных способностей, означает способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, характеризует нервную систему с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Это индивидуальная особенность, показывающая выносливость и работоспособность.

От уровня развития психомоторных способностей учащихся напрямую зависит возможность овладения ими различными видами деятельности. Например, в исследованиях Д.В. Григорьева (2003), посвященных активизации психомоторного развития детей с задержкой психического развития, доказано, что применение специально разработанной программы по адаптивному физическому воспитанию позволяет добиться существенной коррекции двигательных функций учащихся. Подобных научно обоснованных программ для детей с нарушением интеллекта на настоящее время не разработано.

 

Особенности психоэмоциональной сферы детей с легкой степенью нарушения интеллекта

 

Еще в 1969 году Б.И. Пинский объяснял своеобразие развития личности школьника с нарушением интеллекта изменениями его познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В силу поражения головного мозга эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У нормального ребенка можно наблюдать множество различных оттенков. Переживания школьника с умственной отсталостью более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с умственной отсталостью не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Шипицына Л.М., 2005).

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Дети с нарушением интеллекта заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека (Чистякова М.И. 1995; Алябьева Е.А., 2003).

Тонкие человеческие чувства (сопереживание, чувство такта) развиваются мало. Дети отличаются упрямством, бывают негативистичны. В то же время они повышенно внушаемы, легко могут довериться совершенно незнакомому, но чем-то понравившемуся человеку(Рубинштейн С.Я., 1986).

Эмоции детей с нарушением интеллекта недостаточно адекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим человеком с нарушением интеллекта. Высшие чувства формируются медленно.

Возникающая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое.

Люди с легкой степенью нарушения интеллекта приобретают речевые навыки с некоторой задержкой. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Человек с умственной отсталостью понимает значительно больше, чем говорит сам. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного (Шипицына Л.М., 2005).

Е.М. Мастюкова (2001) подчеркивает, что в основе развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром и прежде всего – с окружающими взрослыми. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг человека с умственной отсталостью и что такое он сам. Мышление конкретное, некритичное (Шипицына Л.М., 2005).

Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно, поэтому можно утверждать, что умственно отсталые дети могут научиться обобщать (Исаев Д.Н., 2007).

Несмотря на вышесказанное, определенная часть лиц с нарушением интеллекта оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств (Шипицына Л.М., 2005).

Однако, какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие (Рубинштейн С.Я., 1986). Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения (Пинский Б.И., 1969; Черник Е.С., 1997), которые позволят им реализовывать активный образ жизни и чувствовать себя полноценными членами общества.

 

Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушениями интеллекта

От уровня развития коммуникативных навыков напрямую зависит возможность интеграции детей с нарушениями интеллекта в активную жизнь современного общества.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с нарушением интеллекта сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Бойков Д. И., 1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (Воронкова В.В., 1994).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением.

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при нарушении интеллекта.

«Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению умственно отсталых…нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии…физически помочь ему заговорить никто не в силах» (Шипицына Л.М., 2010). Для этого необходимо создание определенных практических ситуаций, в которых будет реализована речевая деятельность учащегося.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения лиц с нарушением интеллекта. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта со здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.

 

1.1.3. Особенности произвольной двигательной активности у детей с нарушением интеллекта

 

Обзор данных научно-методической литературы показывает, что нарушение мотивационного компонента мышления характерно для всех лиц с нарушением интеллекта, у которых, как пишет Д.Н. Исаев (2007) как правило, отсутствует мотив действия. Нарушение мотивационного компонента памяти у индивидов с нарушением интеллекта сказывается на том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру, они запоминают только то, что считают нужным.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания (Шипицына Л.М., 2005). Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно, то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление человека с нарушением интеллекта к жизни (Исаев Д.Н., 2007).

Анализ современных данных о результатах изучения мотивации детей с легкой степенью с нарушения интеллекта к занятиям физической культурой, проведенного, например, психологом специальной (коррекционной) школы № 4 г. Санкт-Петербурга Е.С. Наумовой в 2008-2009 учебном году, в рамках изучения общей мотивации школьников к учению (по методике Г.Н.Казанцевой, 2007), показал, что для учащихся 5 – 11 классов предмет «физкультура» входит в число любимых, занимая второе место после информатики, причем этот уровень постоянен и не связан с увеличением возраста учащихся.

Главным содержанием мотивации у детей с легкой степенью с нарушением интеллекта является приобретение умений сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. В структуре мотивации старшеклассников преобладают профессиональные мотивы. Основным ориентиром оценки правильности собственных действий для детей с нарушением интеллекта является мнение и оценка взрослого человека – учителя, тренера, психолога в отношении действий, совершаемых учащимся, его поведения. Основными факторами формирования позитивной самооценки и желания учиться у детей с нарушением интеллекта является уважение, внимание, забота и одобрение, проявляемое учителем.

По результатам проведенного Р.Н. Гаврилиной (2007) исследования, дополненного также методом фиксированной беседы, при которой детям при помощи взрослого предлагалось заполнить разработанную анкету, была получена иерархия мотивов посещения занятий физической культурой подростками с легкой степенью нарушения интеллекта. На первом месте у девочек мотив развития физических качеств и получения хороших отметок (по мнению 86% респондентов), на втором - укрепления здоровья и общения (по мнению 79% респондентов) и на третьем – получение удовольствия от процесса занятий (по мнению 64% респондентов). Также значим мотив повышения собственного авторитета среди сверстников (по мнению 57% респондентов). У мальчиков ведущим определен оздоровительный мотив (по мнению 86% респондентов), на втором месте – мотив развития физических качеств (по мнению 78% подростков), на третьем месте стоят мотивы получения хороших отметок, удовольствия от процесса движения и общения (72% респондентов). На основании полученных результатов, автор делает вывод о том, что дети имеют четкую мотивацию к занятиям физическими упражнениями в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями. Также выявлено, что дети видят свое будущее достаточно оптимистично, несмотря на то, что значительная часть детей воспитывается в неблагополучных семьях.

 

1.1.4. Методы исследования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта

 

Большинство описанных в литературе методов изучения мотивации в данной области в качестве основного средства предлагают использование метода опроса в виде бесед и анкетирования с ранжированием вариантов ответа по значимости. В настоящее время не существует специально разработанных и апробированных методик изучения мотивов занятий физической культурой и спортом у детей с нарушением интеллекта.

Словесные методы исследования относятся к числу основных методов изучения мотивации. К несловесным относится наблюдение за учебой и поведением детей с последующей математической обработкой полученных данных. К экспериментальным методам: эксперимент в конфликтной ситуации выбора, естественный эксперимент, связанный с изменением методики или формы преподавания, длительный психолого-педагогический преобразующий эксперимент (Волков К.Н., 1981).

Применение исследователями метода анкетирования при исследовании мотивационного аспекта жизнедеятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья с вариантами ответов, как, например, в работе Р.Н. Гаврилиной (2007), упомянутой выше, представляется нам недостаточно адекватным в связи с тем, что дети, имеющие нарушения интеллекта, при наличии соответствующих вариантов суждений, будут в первую очередь выбирать «знаемые» ими мотивы.

В наиболее современном методическом пособии по контролю качества образования по физической культуре в коррекционном образовательном учреждении VIII вида О.А.Барабаш (2007) также не предусмотрены критерии оценки сформированности у учащихся потребностей, мотивов и активного отношения к самостоятельным занятиям.

Другой вид методов исследования психической сферы детей – проективные методы, в частности, рисуночные тесты, обеспечивают более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми (Слободняк Н.П., 2006). Поэтому, наиболее перспективным на наш взгляд является адаптация существующих методик определения мотивации к учению в школе «Что мне нравится в школе» (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004) в сочетании с беседой. Подобные методы применялись также в диссертационном исследовании факторов формирования мотивации учения детей с нарушением интеллекта в области трудового воспитания, проведенных Н.Н. Кузьминой (2002).

Современные тенденции изучения мотивационной сферы лиц с нарушением интеллекта за рубежом, в частности, представителями Международного Специального Олимпийского движения, предполагают, например, использование Спортивно-Мотивационной Анкеты (SMQ) (Datlilo J. et all, 1996; Ulrich D.,2002; Shapiro D., 2003, 2010). В процессе анкетирования спортсменов их обязательно сопровождают тренеры. По результатам анкетирования у лиц с нарушением интеллекта выявляются цели занятий спортом, разделяемые на 3 основные группы: связанные с интересом к процессу действий и заданиям, направленные на получение личного удовлетворения, признания, положительной оценки и социальные – направленные на общение, установление взаимоотношений с другими людьми. В основе содержания анкеты заложены парные противоположные друг другу суждения, из которых респондент должен выбрать одно. D. Shairo (2010) подчеркивает, что в настоящее время о целях занятий лицами с нарушением интеллекта физической культурой и спортом известно очень мало по причине сложности проведения подобных исследований, связанной с особенностями ментальных функций респондентов. Применение разработанной анкеты и полученные результаты авторы рассматривают как первый шаг к дальнейшим исследованиям в данном направлении. Подробное содержание анкеты авторами не представлено, однако даны рекомендации по проведению исследования:

· сопровождать текст и речь рисунками;

· убедиться в том, что респонденты точно поняли смысл задания и его содержание;

· использовать закрытые вопросы;

· обеспечивать при проведении исследования присутствие рядом с ребенком тренера или родителей.

Полученные результаты соответствуют общей теории мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью.

 

1.2. Анализ содержания программ по адаптивному физическому воспитанию в специальных образовательных учреждениях VIII вида

 

Обучение и воспитание детей с легкой степенью нарушения интеллекта осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. По данным Минобразования России, в 2004 году, число учащихся составило более 180 тысяч человек. Также, обучение осуществляется в специальных классах общеобразовательных школ (около 26 тысяч детей), либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специальных детских домах и школах-интернатах (Шапкова Л.В., 2001).

Адаптивное физическое воспитание (АФВ) является обязательным для всех детей в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 2 июня 1999 года. В настоящее время существуют различные программы по адаптивному физическому воспитанию для детей с нарушением интеллекта, однако большинство из них – авторские, созданные школьными учителями адаптивного физического воспитания на основе рекомендованных государством примерных программ и прошедшие соответствующую экспертизу. Непосредственное содержание практических занятий с детьми зависит от опыта работы и энтузиазма преподавателя (Васянина И.И., 2009).

Поскольку в содержание главной цели АФВ, наряду с максимально возможным обеспечением физической готовности индивидов к жизни в обществе, входит формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями (Евсеев С.П., 2007), в основу анализа существующих программ нами был положен критерий наличия задач формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности и самостоятельной активности в области занятий адаптивной физической культурой. Также выявлялось наличие в программах средств решения подобных задач.

Существующая в настоящее время основная примерная программа адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида содержит учебный материал с 1 по 9 класс.

В авторской программе Г.И. Гербцовой (1994) для учащихся 1 – 4 класса указаны задачи воспитания у учащихся чувства внутренней свободы, уверенности в своих силах и возможностях своего тела. В основную часть урока предлагается включать игры, направленные на развитие воображения детей. С 1 класса предлагается давать задания по физической культуре на дом, а уже в 3 классе предусмотрено обучение детей самостоятельному составлению комплекса разминки.

Программа по физической культуре для учащихся IV – IX класса другого автора – М.Н. Маловой (1994) создана с опорой на принципы Специального Олимпийского движения, и предполагает с 5 класса формирование знаний занимающихся о назначении занятий физической культурой, однако не содержит задач формирования мотивов занятий и указаний по способам формирования знаний занимающихся в этой области.

В программе Е.Н. Морсаковой (2001) содержится раздел «Формирование системы элементарных знаний о здоровом образе жизни» в котором предусмотрено формирование основ сознательного отношения детей к здоровью и предлагается проведение с детьми имитационных упражнений, помогающих привить интерес к выполнению физических упражнений, рекомендуется проведение кратких бесед, приведения примеров связей с другими изучаемыми предметами. К 4 классу предполагается формирование представлений о личной ответственности за свое здоровье.

Программа В.Н. Мозгового (2004) для начальных классов (специальной) коррекционной школы VIII вида не предусматривает формирование устойчивого отношения к занятиям адаптивной физической культурой, и, как и многие другие программы, не содержит способов и приемов его формирования.

Одновременно с этим, программы для детей общеобразовательной школы, отнесенных к специальным медицинским группам А.П. Матвеева (2006), содержат более широкие и подробные задачи формирования интереса к самостоятельным занятиям физической культурой, а к 11 классу предусматривают овладение учащимися знаниями в области самостоятельного составления комплексов ЛФК, однако программа не содержит методических материалов по решению указанных задач.

В рекомендациях по организации занятий физической культурой в системе специального образования А.А. Дмитриева (2002), содержится примерный план распределения материала для создания в школе специальной «Программы здоровья», представлены способы реализации различных задач по оздоровлению воспитанников, среди которых предложены методы оценки и самооценки, анализа и самоанализа занимающихся, коллективного способа обучения, проблемного обучения, развития познавательной деятельности учащихся.

В целом, содержание большинства существующих в настоящее время программ по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида не содержат необходимого блока специальных задач по формированию мотивации к самостоятельным занятиям, осознанного и активного отношения занимающихся к формированию и укреплению потенциала собственного здоровья.

Следует также отметить, что изучение и освоение учебного материала по любому предмету даже специально разработанной школьной программы для детей с легкой умственной отсталостью чрезвычайно сложно. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий головного мозга, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа (Литош Н.Л., 2002). Они могут научиться читать и писать простые тексты, считать, понимать некоторые абстракции. Учащиеся понимают конкретные свойства, но им трудно понять основную идею (Грюневальд К., 2000).

Специальная программа обучения основана на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение учебного материала так что в большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно последующее трудоустройство на должности ручного неквалифицированного труда. В условиях сельской местности нарушение интеллекта может не вызывать существенных трудностей в бытовой жизни.

Но, несмотря на то, что такие люди усваивают определенные поведенческие нормы, их ролевые функции в обществе крайне ограничены. Это особенно отчетливо выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограничивает способности лиц с легкой умственной отсталостью к адаптации.

В связи с тем, что профессии, связанные с мыслительной деятельностью для данной категории учащихся труднодоступны, особую значимость приобретает их физическое состояние и работоспособность (Васянина И.И., 2009).

За время учебы в школе, ребенок, имеющий нарушения интеллектуального развития должен обрести различные социально значимые навыки приспособленности к жизни: общительность, как можно большую самостоятельность, свободу и ловкость телодвижений, развитые восприятие, воображение и речь, наличие начал простейших мыслительных процессов. На сегодняшний день проблема подбора средств адаптивной физической культуры, которые были бы содержательными, отличались конкретностью, простотой и наглядностью в работе с умственно отсталыми детьми, остается актуальной (Каленик Е.Н., 2007).

Ощущение полноты жизни при умственной отсталости связано с переживаниями, возникающими у детей при выполнении совместной деятельности с другими людьми, в чувстве значимости для других, в получении впечатлений от разных явлений, в доверии ближним, в принятии окружающего мира как источника добра (Шпек О., 2003). Поскольку внешний мир ребенка с нарушениями интеллекта, как правило, ограничен стенами школы и дома, а круг людей, с которыми ребенок имеет возможность контактировать, как показывает опыт, с течением времени практически не расширяется в связи с сохраняющимся на данный момент отношением большинства людей к особым детям, их непринятия, то организация дополнительных занятий адаптивным спортом для детей с нарушениями интеллекта, особенно при условии возможности проводить тренировки за рамками школьного спортзала – практически единственный путь к расширению сферы общения занимающегося, знакомства с новыми людьми и условиями деятельности, получения новых впечатлений и двигательного опыта.

 

1.3. Потребности и мотивы осуществления человеком двигательной деятельности. Взаимосвязь мотивов и результатов деятельности

 

1.3.1. Понятие мотива и мотивационной сферы личности

 

Успешность деятельности во многом определяется характером ее побуждений к ней, то есть тем, что толкает человека к совершению того или иного действия. Мотив выступает формирующим и выступает направляющим началом любой активности. Несмотря на очевидную актуальность данного явления и большое количество работ по этой теме, кардинального решения связанного с проблемой мотива и мотивации личности нет. Отчасти это происходит из-за неопределенности самого термина «мотив».

А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации — до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив». Решение проблемы осложняется и тем, что используется еще и понятие «мотивация». Представляя ее как процесс формирования побуждения к активности, в нее можно включать безграничное множество явлений. При этом разница между этими двумя понятиями чаще всего не отмечается. На разнообразие природы возникновения мотивов также указывает S. Reiss (2004).

Можно выделить несколько точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена, придерживаясь их классификации Е.П. Ильиным (1995):

1) Мотив как побуждение. В русле данного подхода побудительной силой, причиной деятельности называются как внутренние (желания, стремления человека), так и внешние стимулы, но мотив - это не любое возникшее в организме побуждение, а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности. А.А. Файзуллаев (1987) отмечает, что побуждение — это еще не мотив и не всякое побуждение становится мотивом поведения человека, поскольку у человека имеются и поступки, связанные с мотивированным (обоснованным) отказом что-то делать.

2) Мотив как потребность рассматривает В.И. Ковалев (1988). Сторонники этой точки зрения полагают, что к активности человека побуждает осознанная потребность. Как полагает Е.П.Ильин (1995), принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет причину, почему человек проявляет активность, в то же время эти феномены имеют и ряд различий. Вопрос о первичности решается в следующей последовательности: вначале возникает потребность, которая является источником побудительной силы мотива, то есть объективно она является первичной.

С.Б. Каверин полагает, что мотив «опредмечивает» потребность и представляет его как образ успешного завершения действия по ее реализации, отмечая, что людей отличают не потребности, а мотивация и качество удовлетворения потребностей (Каверин С.Б., 1998).

3) Мотив как предмет удовлетворения потребности. Этой точки зрения придерживается А.Н. Леонтьев (1975). Он полагает, что мотив — это то, на что направляется деятельность, то есть предмет, а побуждает он к активности потому, что он имеет для человека определенный смысл. Цель действия также может стать мотивом, если это действие приобретает для человека самостоятельный смысл. В этих случаях происходит сдвиг мотива на цель. Таким образом, не потребности ведут к формированию цели, а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива.

4) Мотив как намерение рассматривает Л.И. Божович (1972). Данная концепция делает акцент на принятые решения, а также сознательный, волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, направляет активность, цель которой - удовлетворения потребности.

5) Мотив как свойство личности рассматривает И.А. Васильев (1991). В данном подходе особое внимание уделяется диспозиционным, личностным факторам мотивации, так как устойчивые характеристики личности обуславливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы (хотя это только часть целого).

6) Мотив как сложное интегральное психологическое образование рассматривается И.А. Васильевым (1991). Это наиболее перспективное методологическое направление, сторонники которого полагают, что инициация поведения и деятельности обуславливается совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих в своих ролях в целостных процессах мотивации и что выходом из создавшегося тупикового положения может являться интеграция всех существующих точек зрения. Основным же положением этой концепции может служить следующий вывод: мотив — это продукт мотивации как психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели.

Мотивы осознаются далеко не всегда, и потому их нужно разбить на два больших класса: мотивы осознаваемые (мотив-цель, примеры таковых — большие жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительных периодов жизни, их существование характерно для зрелой личности) и мотивы неосознаваемые.

Таким образом, мотивы отражают: физиологические и биохимические потребности, влечения; психологические и социальные потребности и могут формироваться как под влиянием относительно недавнего опыта, так и под влиянием событий, которые прошли много месяцев назад. Для составления более четкой картины по данной проблеме определимся также с термином мотивация.

Мотивация отражает причину возникновения той или иной потребности и многие исследователи, такие, как Б.Г. Ананьев (1968), В.Г. Асеев (1974), Т.Т. Джамгаров (1983), А.Н. Леонтьев (1975), единодушны в том, что в комплексе проблем личности проблема мотивации является одной из важнейших.

Анализируя исследование проблемы мотивации в зарубежной психологии, можно отметить множественность различных теорий и концептуальных подходов в исследовании данной проблемы (Steel P., 2007; Ciani K., 2010).

Сущность взаимосвязи активности личности с ее мотивацией отражает «принцип значимости», согласно которому активность человека находится в прямой зависимости от степени значимости выполняемой им деятельности. Мотивация является источником любой активности (Джидарьян И.А., 1974; Рубинштейн С.Л., 2001). Как отмечает Е.П. Ильин (2000), сила мотива влияет на уровень активности человека и успешность ее проявления.

С другой стороны, удовлетворенность также тесно связана с мотивацией (Ильин Е.П., 1981), поскольку она является психическим явлением, полярным потребности, как отражение устранения нужды индивида в чем-либо. Качество удовлетворения потребностей зависит от мотивов и интенсивности стремления человека к реализации поставленных целей. Психологическая сущность потребности складывается из двух последовательных событий: сначала — от смутного предчувствия до отчетливого осознания — констатация нехватки, блокирующей деятельность, затем активность, действие по ликвидации дефицита. Зафиксировать состояние нужды, установить источник (предмет) удовлетворения, определить высоту и трудность барьера, найти способ овладения предметом — все это связано с поиском, получением и переработкой информации. Информация является источником особого психологического явления — эмоции, которая служит своеобразным энергетическим средством для мобилизации сил организма в целях овладения благом (Каверин С.Б., 1998).

 

1.3.2. Мотивация к физкультурно-спортивной деятельности

 

Вопросы, связанные с мотивацией спортсменов, несмотря на попытки практического их решения, остаются недостаточно разработанными с научной точки зрения. Мотивация является не только стержневой характеристикой личности спортсмена, не только ведет его к поставленной цели, но и влияет на характер спортивной деятельности. Важной особенностью мотивации является ее прямое влияние на результат спортивной деятельности. Исследования мотивации спортивной деятельности были проведены Г.В. Лозовой (2003), А.Н. Николаевым (2004).

Исследованием мотивов физкультурно-спортивной деятельности занимались многие авторы — в частности, Ю.Ю. Палайма (1966), Б.Д. Кретти (1978), Р.А. Пилоян (1984), В.И. Тропников (1989), Н.Л. Ильина (1996). Проблемой исследования мотивов занятий различных групп населения физической культурой и спортом занимались Ю.Г. Горбунов (1974), А.Ц. Пуни (1980), В.В. Костюков, В.И. Родионов (1994), Т.А. Булавкина и др. (1997), Н.Б. Стамбулова (1999), А.Н. Николаев (2004).

Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, как неотъемлемой части педагогического процесса, отражено в исследованиях Н.А. Симон (2002), Н.А. Сосниной (2005), А.В. Бобровского (2005), Ю.С. Молчановой (2007), В.Б. Антипина (2007), Т.Д. Тришкиной (2009).

В ходе исследования, проведенного Т.Д.Тришкиной (2009), выявлено, что у девушек основными побудительными мотивами самостоятельных занятий физической культурой являются: приобретение уверенности и навыков самообороны, желание нравиться противоположному полу, улучшение физических качеств, улучшение самочувствия и здоровья. У юношей основными мотивами самостоятельной физкультурной деятельности являются: физическое совершенство, желание нравиться противоположному полу, мотив подготовки к самообороне.

Н.Б. Стамбулова (1999) отмечает, что в качестве ведущих мотивов на начальном этапе занятий спортом 67,1% спортсменов назвали: желание стать сильным, ловким, здоровым, желание победить, стремление к красоте тела и движений, желание испытать и утвердить свое «Я» среди сверстников и взрослых.

Полученные в работах перечисленных авторов сведения чрезвычайно сложно систематизировать в связи с нерешенностью вопроса о классификации видов мотивов спортивной деятельности. Многие из авторов опираются на свои классификации (Кретти Б.Д., 1978; Тропников В.И., 1989; Шаболтас А.В., 1998), которые сильно различаются по количественному и качественному составу мотивов спортивной деятельности.

Нами приняты за основу две классификации:

Классификация групп основных потребностей по А.Маслоу (по Ильину Е.П., 2000):

1. Физиологические (голод, жажда и другие).

2. В безопасности (почувствовать себя защищенным, избавиться от страха неудач, от агрессивности).

3. В социальных связях, принадлежности и любви (быть принятым обществом, находиться рядом с людьми и быть признанными ими).

4. В уважении и самоуважении (достижение успехов, одобрение, признание, авторитет).

5. Познавательные (знать, уметь, понимать, исследовать).

6. Эстетические (гармония, симметрия, порядок, красота).

7. Самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие личности).

Классификация мотивов занятий спортом А.Н. Николаева (2003), который выделил шесть групп мотивов, применимых к любой деятельности, в том числе, и к спортивной деятельности. Это мотивы, направленные:

1. на высокий результат спортивной деятельности — означают нацеленность на победу, на выполнения норматива и др.;

2. на удовольствие от процесса занятия спортом, привлекательность самого занятия;

3. на физическое и психическое самосовершенствование, укрепление здоровья, развитие и самосовершенствование фигуры, воспитание характера;

4. на общение, привлекательность встреч с товарищами по команде, привлекательность нахождения в этой группе;

5. на вознаграждение и льготы, подразумевает привлекательность получения спортивной формы и инвентаря, возможности различных поездок на сборы и соревнования;

6. мотивация долженствования, чаще всего проявляется у детей и у начинающих: «Занимаюсь, потому, что так надо, так мама сказала». У взрослых спортсменов эта группа мотивов выражается словами: «Если не я, то кто?».

Кроме того, выделяют «положительные» мотивы. Ими занимались Т.А. Булавкина (1997), Ю.Г. Горбунов (1974), В.В. Костюков (1994), В.И. Родионов (1983). Исследованием «отрицательных» мотивов занималась В.А. Малова (1972). К их числу относятся: отсутствие желания и интереса; недостаточность времени; отдаленность мест занятий и их отсутствие по месту работы; устаревшие обычаи и традиции.

Однако, научных работ, посвященных изучению мотивации детей с нарушением интеллекта к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью, в отечественной литературе нами не было найдено.

Становление мотивации, по мнению П.К. Дуркина (1995), зависит в целом от содержания, форм, методики занятий, а также от развертывания и усложнения связей молодёжи с окружающим миром и разными людьми.

Наиболее важными факторами формирования мотивации к занятиям физической культурой для школьников 14 – 15 лет, учащихся в общеобразовательной школе (Молчанова Ю.С., 2007), являются:

1. Личность учителя физической культуры (тренера);

2. Организация и содержание занятий;

Негативными факторами, отрицательно влияющими на формирование мотивации являются:

1. Однообразная форма проведения занятий;

2. Высокие требования программы по физической культуре;

3. Большая загруженность по другим предметам.

Изучение взаимосвязи мотивационной и эмоциональной сферы – предмет исследования как отечественных, так и зарубежных ученых (Young P.T., 1961; Ильин Е.П., 2000). Мотивы учения имеют огромную психолого-дидактическую ценность, так как прямо направляют активность человека на предмет познания, порождая, таким образом, непроизвольное внимание. Поэтому воспитание непосредственных мотивов учения является первостепенной педагогической задачей (Волков К.Н., 1981).

 

1.3.3. Методы формирования мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью

 

На формирование мотивации занятий физической культурой и спортом влияет совокупность внешних и внутренних условий. В качестве внешних (по отношению к учащимся) могут быть выделены следующие условия: деятельность преподавателя физической культуры и тренера, содержание занятий, методы обучения и развития двигательных качеств, уровень педагогического мастерства преподавателя и тренера, материально-техническое оснащение физкультурно-спортивной базы учебного заведения, психологический климат в группе, единство требований педагогического коллектива, а также школы и семьи. К внешним условиям относятся и те взаимодействия с окружающими людьми, в которые вступают школьники в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 1995).

В качестве внутренних условий становления мотивации могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у школьников при включении их в организуемые педагогом занятия физическими упражнениями. Сюда можно отнести: формы взаимодействия и общения с другим человеком; направленность личности школьника и студента (на потребление или создание, на индивидуальные или общественные цели, на разные стороны общественных и межличностных отношений) в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 2005).

Мотивами поведения у детей чаще всего становятся интересы, при этом разделяют непосредственные и опосредованные. Непосредственный интерес – это интерес к самому предмету деятельности. Опосредованный интерес вызывается необходимостью выполнения определенных действий, необходимых для удовлетворения непосредственного интереса (Волков К.Н., 1981).

Интерес к физической культуре – одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы. По отношению к школьнику мотивацию следует различать, как внутреннюю, так и внешнюю. Но как бы ни была сильна внешняя мотивация, интерес формируется лишь в результате внутренней мотивации. Она возникает только тогда, когда внешние мотивы и цели соответствуют возможностям школьника, когда они являются для него оптимальными (не слишком трудными и не очень лёгкими) и когда школьник понимает субъективную ответственность за их реализацию. Успешная реализация мотивов и целей вызывает у школьника вдохновение успехом, желание продолжать занятия по собственной инициативе, то есть внутреннюю мотивацию и интерес.

Внутренняя мотивация возникает также тогда, когда ученик испытывает удовлетворение от самого процесса и условий занятий, от характера взаимоотношений с педагогом, членами коллектива во время этих занятий.

На настоящий момент в области физической культуры и спорта здоровых школьников проведено значительное количество научно-педагогических исследований в области формирования мотивации к физкультурно-спортивным занятиям. Например, Н.А. Симон (2000) предлагает методику формирования мотивации самостоятельной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся младших классов на основе формирования у них ценностей здорового образа жизни, активизации положительных эмоций на занятии, формирования четкого представления о целях занятий физическими упражнениями.

Формирование мотивационной сферы как фактора повышения эффективности юных спортсменов рассматривает Н.А. Соснина (2005). Ею предложена научно обоснованная методика формирования мотивационной сферы занимающихся с использованием методов опосредованного воздействия и включенной коррекции. Автором подчеркивается значимость личностных качеств тренера как фактора, наиболее существенно влияющего на уровень мотивации к занятиям. Под опосредованным воздействием подразумевается деятельность тренера. Среди факторов, обуславливающих формирование мотивации наиболее значимыми выступают: совместный анализ проделанной работы, развитие инициативы юного спортсмена, подбор спарринг-партнеров, коррекция стиля руководства, обучение методам самооценки и самоанализа.

В.Б. Антипин (2007) предлагает методику развития спортивной мотивации, основанную на удовлетворении актуальных потребностей спортсмена: физиологических, безопасности, социальных связях, в самоактуализации. Причем контроль удовлетворенности спортсмена предлагается проводить не реже 1 раза в 2 недели.

Ю.С. Молчанова (2007) предлагает эффективную методику внеклассных физкультурно-рекреационных занятий с детьми 14 – 15 лет различными видами аэробики, основанную на идее поэтапного преобразования субъекта педагогической деятельности от потребителя ценностей физической культуры до их носителя и созидателя. Например, рекомендовано самостоятельное составление учащимися комплексов упражнений, подбор музыкального сопровождения.

Т.Д. Тришкиной (2009) разработана и предложена методика формирования активного отношения к физической культуре школьников старших классов путем внедрения технологии дифференцированного подхода и психолого-педагогических средств воздействия с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их предпочтений и интересов. Урок физкультуры по разработанной методике проходит почти самостоятельно, и в результате этого ученик приобретает опыт самостоятельной работы для организации самостоятельных занятий в свободное время.

Подобных фундаментальных научно-исследовательских работ в области изучения и формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта, в доступной нам литературе и других информационных источниках, нами не обнаружено.

В связи с этим интерес представляют результаты научных исследований на смежные темы. Например, Н.Н. Кузьмина (2002) исследовала факторы, влияющие на формирование у детей с нарушением интеллекта мотивов учения. Как пишет автор, мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке, а учитель может лишь способствовать процессу мотивообразования учащихся, но не формировать за них мотив, как таковой. Выявлены наиболее важные мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения, а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива младшими школьниками с нарушением интеллекта (Кузьмина Н.Н., 2002).

Опыт зарубежных специалистов, в частности, Английской Федерации спорта инвалидов, свидетельствует об актуальности разработки данного вопроса. Существуют рекомендации для родителей, тренеров, волонтеров по мотивации лиц с ограниченными возможностями здоровья к физкультурно-спортивной деятельности. В частности, предложена следующая последовательность действий для успешного решения данного вопроса:

1. Создание условий информирования лиц с ограниченными возможностями здоровья о возможностях занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

2. Разрушение психологических барьеров. Посещение клубов, установление контактов с организациями;

3. Подготовка: транспорт, условия для комфортного перемещения в места занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

4. Действие: Установление новых социальных контактов, помощь в освоении окружающей среды;

5. Принятие: Осознание положительного влияния занятий на состояние здоровья и создание условий для дальнейшего возникновения у человека с ограниченными возможностями здоровья радости и удовольствия от участия в физкультурно-спортивной деятельности.

Однако, опыт зарубежных специалистов не может быть с таким же успехом реализован в нашей стране в связи с существенным отличием реализуемой системы адаптивного физического воспитания и адаптивного спорта для лиц с нарушением интеллекта.

 

1.4. Влияние эмоций на психомоторику и двигательную активность человека

 

В данном подразделе рассматривается взаимосвязь эмоций, возникающих у детей в процессе выполнения той или иной деятельности с результативностью данной деятельности, что наиболее значимо в процессе организации и осуществления процесса занятий адаптивным физическим воспитанием.

«Детское видение мира – это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску… Эмоциональная насыщенность восприятия – это духовный заряд детского творчества. Я глубоко убежден, что без эмоционального подъема невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоциональностью связаны и физиологические процессы, которые происходят в детском мозгу: в моменты напряженности, подъема, увлеченности происходит усиленное питание клеток коры полушарий. Клетки в эти периоды расходуют много энергии, но в то же время и много получают ее от организма» - писал известный педагог-новатор В.А. Сухомлинский (1981).

Эмоции – это психический процесс отражения значимых для человека явлений, действий, событий, непосредственное переживание в определенной ситуации. Они являются практически непременным компонентом всех видов психических процессов и состояний, всех видов человеческой активности (Шостак В.И., 2000).

Профессор К.Э. Изард, посвятивший много лет изучению эмоций, оп