Н. В. Тарасова
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ К УСПЕШНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
ПРОГРАММА
Содержание
Пояснительная записка.........................................................................................3
Глава 1. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи.....................................................5
Глава2. Программа психологической подготовки. Задачи, направления, методы.............................................................................12
Литература.........................................................................................................27
Приложение№1. Конспекты групповых занятий..................................................................................................................37
Пояснительная записка
Социально - экономические изменения, происходящие в нашей стране, за последние 10-15 лет вносят существенные коррективы во многие области деятельности и становления правового государства. На фоне общих процессов гуманизации появляются проблемы объективной оценки психологических характеристик человека. Это в первую очередь относится к сфере образования и работы с новым подрастающим поколением в нашем государстве. А начинается все с дошкольного возраста, где закладываются, развиваются, формируются когнитивные, личностные и индивидуальные особенности ребёнка, где взаимодействует в процессе деятельности человек, и его окружение (Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев). Появляется необходимость исследования и развитие качественных характеристик психической деятельности человека. Поэтому приобретает важность высокая подготовка и преемственность между смежными ступенями образования, на протяжении всей жизни человека (дошкольный период, школа, профессиональный выбор и профессиональная деятельность).
Первым качественным этапом развития ребёнка выступает школа. Все школы с 1 сентября 2011года перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Целью которого является повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения. Именно деятельность, а не просто совокупность неких знаний определена Стандартом как главная ценность обучения. Важно не просто передать знания человеку, а научить его овладеть новым знанием, новыми видами деятельности. Деятельностный подход - концептуальная основа нового стандарта. Ребенок должен овладеть универсальными учебными действиями: личностными, регулятивными, познавательными и коммуникативными.
Отсюда следует, что на дошкольном этапе образования для успешного обучения в школе ребёнок должен овладеть: способностью к обучению и саморазвитию; должна быть сформирована мотивация к обучению и познанию; развита познавательная деятельность и развиты предпосылки для формирования учебной деятельности; ребёнок должен обладать навыками самостоятельности; и умением оценивать свою работу. Все эти обязательные требования предъявляемые к дошкольникам, служат для успешного перехода его на следующую ступень образования и самого развития.
В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Поэтому проблема подготовки к успешному обучению дошкольников с общим недоразвитием речи является важной и актуальной проблемой коррекционной психологии.
Актуальность разработки программы обуславливается по причине следующих факторов:
- увеличение количества детей с общим недоразвитием речи требует современных подходов и новых разработок в области коррекции их психического развития;
- модернизации в системе образования;
- от уровня формирования личностных качеств ребёнка с недостатками речевого развития, будет, зависит успешность его адаптации в школе;
- на современном этапе развития коррекционной педагогики, психологии и логопедии накоплен достаточно обширный материал по коррекции речевых нарушений детей с ОНР: определены принципы, этапы и содержание коррекционной работы, однако практическое решение проблемы психологической готовности по сей день остается открытым.
Программа "Психологическая подготовка детей с ОНР к успешному обучению в школе", направленная для работы с дошкольниками испытывающие трудности речевого и интеллектуального развития.
Непосредственная работа ведётся по двум направлениям это психокоррекционная работа с детьми, и психолого -педагогическая работа с родителями. Такая организация позволяет детям иметь высокую эффективность для овладения необходимыми ключевыми компетенциями, составляющую основу умения учиться. А привлечение родителей к совместной деятельности, позволит расширить знания родителей о психофизических особенностях их ребенка, повысить их педагогическую компетентность, овладеть практическими навыками, позволяющими им методически правильно развивать ребенка. Дошкольники и их родители становятся равноправными и заинтересованными участниками единого процесса, в совместной подготовке к новой, жизненно важной ступени развития ребёнка.
Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большой или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В. К. Воробьёва, Б. М. Гриншпун, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, и др.).
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, дислалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико –фонематическом развитии.
Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.
Можно выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи. Первый подход – психолого-педагогический, был предложен Р. Е. Левиной. В рамках этого подхода было выделено три уровня речевого развития.
Первый уровень или «безречевые» дети характеризуется возможностью многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними. Дети в общении используют ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Речь на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики. Затруднительными даже является понимание некоторых простых предлогов («в», «на», «под», и др.). Так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Речь детей на этом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень. Определяется появлением в речи детей двух –трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребёнок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их. В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребёнок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляется некоторые числительные, наречия и т. д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводят к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Имеются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из –за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложенных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Но имеются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По – прежнему явно недостаточным остаётся понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами. Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слоа по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей выявляет трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношением наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются с заданием на выделение первого и последнего звука в слове, с рудом подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом звуко –слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом.
Изучение Т. Б. Филичевой (2001) речи 6-7 летних дошкольников позволило выделить ещё одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определенна как четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживается незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. У таких детей нет ярких нарушений звукопроизношения, но имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах. Также преобладают элизии. Отмечаются парафазии. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечёткая дикция.
Обобщая психолого-педагогические данные о речевых нарушениях у детей с ОНР несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из признаков является более позднее начало речи, речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна.
Второй подход – клинический, наиболее полно представлен в работах Е. М. Мастюковой. Она выделила три варианта ОНР и соответственно делит таких детей на три группы.
Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. Это преимущественно дизонтогенетический вариант.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Этот вариант называется осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомо комплекс нарушений. Где имеют место негрубые поражения отдельных мозговых структур, которые влекут за собой нарушения познавательной деятельности, обусловленное как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У таких детёй выявляются признаки недоразвития корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь, зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.
1.2. Особенности интеллектуального развития детей с ОНР
В основу многих психологических исследований направленных на изучении формирование психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л. С. Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.
По данным исследований Р.Е. Левиной и Н.А.Никашиной, «патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики» (1968, с.119).
Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1999), при первичном общем недоразвитии речи у детей формирование речи и мышления имеет свои качественные особенности. Так, начальные этапы психического развития детей с недоразвитием речи (на первом году жизни) не нарушены, предречевое развитие также в ряде случаев протекает правильно.
В младшем дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи прежде всего выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются эмоционально избирательным отношением к окружающему, у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности, проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности.
Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.
Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета.
Интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999).
О нарушении мышлении при ОНР говорят Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина (2004): связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.
И.Т. Власенко (1990) отмечает, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированость аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.
В целом, по данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (2004) отмечают, что интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи.
А.Н. Корнев (1994) указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированость и других психических процессов и функций. Так, например, нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. А.В. Ястребова указывает: «Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания» (1996, с.68).
О.Н. Усанова (1980) выделяет следующие особенности внимания детей с речевой патологией:
– нарушения концентрации внимания как следствие утомления;
– неадекватные колебания внимания;
– ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;
– «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках, из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;
– персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.
Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.
В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти.У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.
У детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.
Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов.
Как пишут Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева, «при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности» (1990, с.136).
Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизировать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит название шести-семи подарков на день рождение, чем четырех - пяти спрятанных на занятиях предметов.
Сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.
Слуховое восприятие детей с ОНР - слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, - также формируются у детей данной категории со значительной задержкой (А.П. Воронова, 1994).
Произвольное внимание сформировано в достаточной степени у большинства детей (87%), развитие слуховой кратковременной памяти у 75% детей находится на среднем уровне, развитие зрительной кратковременной памяти у 50% обследованных детей - на низком уровне.
Таким образом, в целом «можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с.134).
1.3. Особенности формирования личности ребёнка с недостатками речевого развития.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формирование личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с окружающей их средой отмечали Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности.
Доказано речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития с ОНР, О. А. Слинько отмечается, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятного отношения в группе сверстников. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражаются в снижении потребности в общении, не сформированности способов коммуникации, особенностях поведения.
Личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности. (И. Ю. Левченко 2003)
В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, у них не отмечались трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, при этом широко используют невербальные средства общения. У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуации требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечаются речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, иногда агрессивности, заниженной самооценки. Дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользуются вербальными средства.
Глава II ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕКОЙ ПОДГОТОВКИ. ЗАДАЧИ, НАПРАВЛЕНИЯ, МЕТОДЫ.
2.1. Теоретическое обоснование вопроса о подготовки детей к школе
Первое посещение школы ребёнком есть его первая встреча с «обязательным» социальным институтом образования. Поэтому можно утверждать, что фундаментальной психологической характеристикой первой встречи является не просто смена ведущей деятельности, не просто «переход от игры к учению», а появление первой «социальной обязанности» человека. На этой стадии, «означенной» личной ответственностью перед «другими» людьми, происходит сложный психологический переход от практической «пробы Я» во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и анализу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных психических функций, которые и должны создать возможность соединения «в одном сознании» «не своего» знания (не чувственного, а абстрактного) со «своим». В этот период игра, если и продолжается, то совершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не только с предметами и их восприятиями (образами «сейчас и здесь»).
Психологически феноменология этой «первой встречи» ставит ребёнка лицом к лицу с широким разнообразием «социальных ограничителей поведения» - норм человеческих отношений и ценностей: ценность «Я», ценность «другого», значимость «мира», значимость и ценность «труда для другого», нравственных и этических норм и оценок.
Таким образом, уже на этом этапе закладываются основы личных интересов (на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе, природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т. п.), определяющих последующую дифференциацию интересов и предпочтений в сферах «Субъект – объект», «субъект – субъект», «субъект – взаимодействие», «субъект –образ» и т. д. Здесь же в сложном взаимодействии происходит формирование личного опыта и личных предпочтениях, развитие мотивов и способностей, складываются базовые характеристики будущих «готовностей»: готовности к усвоению норм, готовности к усвоению ценностей, готовности к усвоению «чужого» опыта, саморегуляции поведения и самоопределения субъекта на жизненном пути, готовности к саморазвитию и т.п.
В основу многих исследований направленных на психологическую готовность к обучению детей в школе легли теоретические положения авторов Давыдов В.В., Зенковский В, В., Мухина М. С., Штерн В. Где они связывают необходимость комплексной оценки психологических характеристик ребёнка, выделяя различные уровни развития тех или иных психологических качеств, оказывающихся более или менее существенных для формирования учебной, прежде всего познавательной, деятельности и нормального включения ребёнка в школьную жизнь. Некоторые исследования последних лет демонстрируют явную тенденцию к развитию системного синтеза указанных выше частных компонентов. Так например, в ряде работ показана тесная связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько «с не сформированностью невербальных форм психических процессов – зрительно - пространственных представлений, слухо - моторных и оптико –моторных координаций, общей моторики, с не сформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени не достаточно сфорированны и мотивы поведения ребёнка (Цветкова Л. С., Зинченко В. Л., Романова Е. С.).
Если кратко обобщит основные итоги такого рода исследований можно выделить частные компоненты «готовности к школе»: 1. Интеллектуальная готовность, под которой понимают достаточный уровень сформированности познавательных процессов. Наибольшее внимание придаётся сформированности наглядно – образного и логического мышления, уровню развития воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти, т. е. структурам интеллекта (Венгер Л, А., Запорожец А. В.). 2. Мотивационный компонент в структуре психологической готовности, который предполагает сформированность мотивов учения. Здесь выделяется важность представления о себе как о будущем школьнике, принятие нового социального статуса и связанного с ним обязанностей (Божович Л. И., Романова Е. С.) 3. Эмоционально – волевая готовность, которая предполагает достаточно развитый уровень регуляции поведения, умение преодолевать «непосредственные импульсы», контролировать свои действия. 4. Готовность к общению с одноклассниками и с учителем. Основной акцент делается на компонент психического здоровья. Развитие у детей различных форм общения - важная предпосылка адаптации ребёнка в коллективе, и формировании правильных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
2.2. Психологическое изучение проблемы. Цели, задачи, принципы и направления работы.
Психологическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает системный подход, включающий определение как основных целей, задач, принципов изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии, так и направлений ее психологической диагностики. Данная программа представлена с учетом вышесказанных потребностей ребёнка и новых требований предъявляемой школой.
Цель: формирование психологической готовности детей с общим недоразвитием речи к успешному обучению в школе.
Задачи программы:
1. Сформировать мотивы для учебной деятельности
2. Развивать познавательную деятельность, формировать предпосылки для учебной деятельность.
3. Совершенствовать эмоционально – волевую сферу.
4. Развивать личностную готовность.
5. Проведение просвещающей работы с родителями.
