Развитие советской букваристики в 50-60 гг.

Необходимо отметить, что в целом вторая половина 50-х и все 60-е гг. отличались в советской букваристике заметным ростом научно-методической мысли, которому, очевидно, способствовали определенная демократизация государственного режима при Н.С.Хрущеве, а также возникшая на страницах журнала «Советская педагогика» в 1964 году дискуссия, в ходе которой были вскрыты серьезные недостатки теории и практики обучения грамоте[12]. Только в рамках официально принятого звукового аналитико-синтетического метода были проведены научные исследования по целому ряду проблем обучения грамоте: воспитания и подготовки к школе – Б.Г.Ананьев и А.И.Сорокина[13], формирования логического мышления – В.А.Кирюшкин[14], учета индивидуальных особенностей младших школьников – Л.К.Назарова[15] и др. В этой связи следует особо остановиться на результатах, полученных в исследовании Л.К.Назаровой.

По существу, ученый-методист разработала основы дифференцированного обучения грамоте, в котором индивидуальный подход к учащимся касался их личных проблем и трудностей, объективно возникающих в процессе обучения. Главное достоинство концепции Л.К.Назаровой заключается в том, что решение поставленной проблемы переводится в плоскость педагогической диагностики, предполагавшей постоянное изучение учителем индивидуальных особенностей детей в учебно-воспитательном процессе[16]. В таком мониторинге учения изучению подвергались персональные факторы развития: 1) подготовка к школе с точек зрения психической готовности и степени владения чтением; 2) развитие навыков чтения в процессе обучения. В качестве важнейшего принципа дифференцированного обучения грамоте выдвигалось требование коллективной деятельности учащихся с учебным материалом различной степени сложности. Для этого были изучены индивидуальные отличия первоклассников в овладении грамотой, их возможности в выполнении самостоятельных заданий разного рода и степени сложности; определена мера трудности заданий для учащихся с различными возможностями; разработаны и проверены в опытном обучении дидактические материалы, учитывающие индивидуальные различия в звуковом анализе и синтезе, в навыках чтения и письма у разных групп учащихся. Таким образом, методисту удалось разработать подход, ориентированный на поддержку каждого ученика в зависимости от его личных проблем и сложностей, возникающих в обучении грамоте. Оставаясь в целом на позиции формирования ЗУНов, Л.К.Назарова, тем не менее, выделила систему динамических компонентов в организации обучения грамоте, вплотную подойдя к построению методической системы развития взаимозависимой деятельности учителя и ученика.

К сожалению, сделанные методистами открытия так и не были учтены в букваре Академии педагогических наук 1965 года, который использовался до конца 70-х гг. в массовом обучении как стабильный учебник грамоты[17]. По своему содержанию он представлял собой лишь уточненную методистами АПН СССР (Н.Архангельская, Е.Карлсен, А.Кеменова, С.Худак) копию старой системы букваря 1953 года. В ее новом издании полностью была переписана известными писателями С.Прокофьевым и Г.Сапгиром лишь текстовая часть букваря. Тем не менее среди советских методистов букварь расценивался как учебник, который «открыл новую страницу в истории нашего просвещения: книга не только учит читать и писать, но и воспитывает идейно убежденных, хорошо воспринимающих прекрасное будущих строителей коммунистического общества»[18].

Вместе с тем в 60-е годы активно проводились и исследования, направленные на разработку методических систем, выходящих за пределы официально принятого звукового метода обучения (А.Ф.Шанько, Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, А.У.Варданян, Е.В.Груданов, М.С.Курдюмов, Д.С.Фонин и др.). Несмотря на то, что альтернативные методики не допускались к массовой школе, они действительно открывали новые страницы в истории нашего просвещения.

Заметный след в развитии отечественной букваристики оставила методическая концепция звуко-слогового аналитико-синтетического метода А.Ф.Шанько, которая в 1967 году была успешно защищена методистом в МГПИ им. В.И.Ленина[19]. Проанализировав теоретические основы «официальной» методики, ученый пришел к выводу, что звуковой аналитико-синтетический метод «не свободен от серьезных недостатков». Для преодоления этих недостатков и повышения рациональности обучения грамоте А.Ф.Шанько, опираясь на опыт дореволюционных букваристов (Г.Покотилов, Д.П.Мартынов, К.Г.Житомирский П.П.Мироносицкий), обосновывает идею «членить речь в дидактических целях не на просодические слоги <…>, а на минимальные произносительные (артикуляционные) единицы - двузначные открытые (прямые) слоги и отдельные гласные и согласные звуки, которые, находясь за пределами прямого слога, приобретают относительную самостоятельность и, следовательно, являются слогообразующими». По мнению методиста, принципиальное отличие звуко-слогового метода заключается в том, что единицами анализа, т. е. «минимальными структурными единицами слова» в нем являются не звуки, а слоги трех типов (прямые слоги, гласные звуко-буквы и согласные звуко-буквы), которые выступают одновременно и как «автономные единицы речи» (чтения). В качестве основных принципов звуко-слогового аналитико-синтетического метода А.Ф.Шанько предлагает следующие положения:

1) изучаемая звуко-буква выделяется исключительно не из прямого слога; прямой слог с целью выделения нового звука никогда не расчленяется;

2) прямой слог как слитный комплекс звуков, читается сразу по двум буквам;

3) отдельная звуко-буква, находящаяся за пределами прямого слога, читается так, как произносится соответствующий звук;

4) отдельные гласные и согласные звуко-буквы, не входящие в прямой слог, если их две и более, как относительно автономные единицы речи, при чтении двубуквенных слов, тождественных обратному слогу, и многобуквенных слов причитываются друг другу и к прямому слогу.

Даже из общего представления концепции А.Ф.Шанько видно, что в ней были решены две крайне важных для повышения эффективности методики обучения грамоте задачи. Во-первых, было произведено упрощение ориентировочной основы чтения за счет унификации (до трех) единиц чтения. Во-вторых, в исполнительной части навыка ученик получал общий способ чтения. Фактически, одновременное чтение букв в слияниях и причитывание букв вне слияний ставило ребенка в ситуацию решения одной задачи, как читать букву согласного звука: либо в слиянии, либо в причитывании к слиянию. Безусловно, такой подход существенно экономил силы и время ученика и позволял в несколько раз ускорить (интенсифицировать) процесс формирования ЗУНов чтения и письма.

В месте с тем, нельзя не заметить и слабые стороны понятийной системы концепции. Во-первых, в концепции использован крайне неудачный термин «звуко-буква». С одной стороны, например, при чтении согласной «звуко-буквы» произносится не звук, а слог, на этом настаивал в своей концепции и сам ученый. Следовательно, в логике концепции речь должна идти о «слого-букве». С другой стороны, термин «звуко-буква» определяется как «автономная единица речи», но минимальной единицей речи является, как известно, только слог. Кроме того, сведение понятий «звук» и «буква» к одному понятию «звуко-буква» неизбежно приводит к смешению разных уровней языка (фонетики и графики), что объективно квалифицируется как грубая ошибка в лингвистике и как нарушение принципа научности в дидактике. В обучении подобные неточности провоцируют буквенный подход, снижающий качество усвоения грамоты. Во-вторых, в концепции полностью игнорируется позиционный принцип русской графики, что не раскрывает детям природу твердого и мягкого чтения слогов-слияний. Более того, отсутствие анализа согласных звуков в прямых слогах СГ объективно мешает осознанию учениками как звукового состава слога, так и способа его чтения. С этой точки зрения предложенная А.Ф.Шанько методическая концепция обучения грамоте опиралась на репродуктивное формирование ЗУНов чтения и письма, так как воспринимала ребенка только как ученика-исполнителя.

Совершенно иное отношение к ребенку-ученику занял в своей методической концепции обучения первоначальному чтению известный советский психолог и букварист Д.Б.Эльконин[20]. В своем букваре ученый реализовал методическую концепцию развития ученика как сознательного деятеля - субъекта учебной деятельности. Это стало возможным благодаря тому, что Д.Б.Эльконина пересматривает «основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействовать умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия»[21]. Основное внимание в концепции было уделено обучению первоначальному чтению на основе позиционного принципа письма. Его использование было обусловлено стремлением выработать у ребенка осознанную ориентацию в чтении слога на последующую букву (функции букв гласных как указателей твердого или мягкого чтения согласных) и на этой основе запустить «ясно выраженный механизм упреждения» букв гласных[22]. Для реализации принципа методист использует в букваре парное введение букв гласных практически так же, как это предлагалось в концепции Тулова-Дмитриевского. Таким образом, по мнению Д.Б.Эльконина, ученик должен был усваивать общую понятийную основу чтения, осознавая в анализе слова не только соотношение между звуками и буквами, но и между собственно буквами в слоге. Такой подход к обучению уже выходил за рамки чисто звукового метода и становился звуко-буквенным аналитико-синтетическим методом.

Ведущая роль в звуко-буквенном аналитико-синтетическом методе Д.Б.Эльконина была отведена принципу моделирования звучащего слова, непосредственно вытекавшего из убеждения ученого, что «чтение на начальном этапе его формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели… Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка – фонемы (звуки) и их последовательность». Если в букварях звукового метода, начиная с Н.М.Головина, использовались звуко-буквенные схемы, но в качестве готовых иллюстраций слов, то у Д.Б.Эльконина они выступают как средство определения звуковой формы слова и правил соотношения на письме фонем и букв. Опираясь на концепцию К.Д.Ушинского, методист разрабатывает методику, по существу, фонемного анализа, в котором каждая буква представлялась как весь набор оттенков ее фонемы (фонем), обеспечивая таким образом необходимое для ученика абстрагирование фонемы и осознание стоящей за ней буквы.

Для отечественной букваристики методическая система Д.Б.Эльконина означала обоснование в тезаурусе методики обучения грамоте теоретических основ звуко-буквенного анализа и обучения первоначальному чтению в соответствии с позиционным принципом русской графики. Идеи буквариста получили научное признание и стали разрабатываться методистами в целом ряде направлений: раннее обучение чтению (Л.Е.Журова[23]), психологические основы обучения грамоте (А.У.Варданян[24]), начальное обучение фонетике (Е.В.Груданов[25], М.С.Курдюмов[26]) и др.

Вместе с тем методическая концепция ученого имела и существенные недостатки. Как и звуко-буквенный анализ, так и позиционный принцип не избежали в обучении определенной формализации (отрыва от деятельности чтения): их знания и умения рассматривались как условия усвоения чтения и поэтому формировались у школьников до чтения, да и к тому же в логике формирования учебной деятельности. Не случайно, А.А.Леонтьев обратил внимание на то, что предложенная Д.Б.Элькониным схема формирования действия слогового чтения менее удачна по сравнению со схемой обучения звуковому анализу[27]. Кроме того, методист явно не учитывал значения в развитии школьников речи и речевой деятельности. На этот недостаток как системы Д.Б.Эльконина, так и других систем развивающего обучения прямо указал М.Р.Львов: «В последние десятилетия психологи выдвинули ряд систем развивающего обучения. Имеется в виду развитие мышления, интеллекта. Автор не склонен ставить под сомнение достижения Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова в этой области. Но, к сожалению, ни в одной из предложенных систем развития интеллекта нет хотя бы одного тезиса о роли языка и речи в мыслительном развитии обучаемых. Автор полагает, вслед за Н.И.Жинкиным, Л.С.Выготским, А.Р.Лурией, что такой тезис должен занимать одно из первых мест»[28]. Очевидно, обучение грамоте должно обеспечивать эту роль, поскольку именно речевая деятельность является содержанием обучения первоначальному чтению и определяет его развивающий потенциал.

В 1969 году именно с позиций психолингвистики подошел к решению проблем обучения грамоте Д.С.Фонин[29]. В своей методической концепции ученый, по достоинству оценив методику М.Фенелонова, предпринял попытку «раскрыть психолого-лингвистическую сущность и качественное различие процессов звукового анализа и синтеза и на этой основе:

а) показать, что методические ошибки прошлого и настоящего в обучении грамоте являются следствием одностороннего подхода к слогу как сумме «чистых» звуков, представления об анализе и синтезе как об однородных механических взаимно-обратных процессах;

б) доказать, что чтение не зависит от письма, что письмо и чтение по-разному зависят от овладения звуковым анализом слова и что обучение письму и чтению должно осуществляться раздельно-параллельно, различными методами и приемами;

в) разработать методику раскрытия перед учащимися механизма образования прямого слога в речи и осознанного перенесения способа его артикуляции с акта речи на акт чтения…».

Как видно, в выделенных задачах главное внимание обучения переводилось на осознании детьми материальной природы языка, основ устной и письменной речи. В соответствии с такими приоритетами ученик рассматривался уже как речедеятель, сознательно осваивающий деятельность чтения.

Формирование ученика-речедеятеля обеспечивалось за счет, во-первых, осознания детьми «секрета» слияния звуков прямого слога в речи и переноса этого способа с речи на чтение. С этой целью обеспечивалось полное понимание особенностей комплексной артикуляции прямого слога и на этой основе управляемое овладение чтением всех частных его проявлений. Таким образом, обучение опиралось не только на позиционный принцип письма, но и на общий принцип функционирования речи – комплексную артикуляцию слога.

Во-вторых, за счет формирования обобщенных умений слогового чтения в рамках принципа динамического стереотипа чтения. По мнению ученого, именно динамический стереотип обеспечивает освоение учащимися целостной деятельности слогового чтения (механизма чтения) и его запуск определяется связями не буквы согласного с множеством букв гласных, а буквы гласного с множеством букв согласных (ма, на, ра, ла и т. д.). Поэтому первоначально учащиеся должны познакомиться как с буквами гласных, так и с целым рядом букв согласных. Как видно, при таком подходе к обучению первоначальному чтению логика развертывания его содержания определялась не столько частотностью букв или позиционным принципом письма, сколько характером усвоения чтения учеником-речедеятелем. Безусловно, с этой точки зрения концепция Д.С.Фонина шла от ученика, его запросов и законов усвоения речевой деятельности. К сожалению, методика Д.С.Фонина сразу не получила достойную оценку, и понадобилось более 20 лет, прежде чем она была реализована в букваре и стала использоваться в массовом обучении.

В целом представленные концепции А.Ф.Шанько, Д.Б.Эльконина и Д.С.Фонина при всей своей оригинальности и новизне все же оставались в общей области с официальной методической наукой по отношению к ребенку-ученику. Решая различные проблемы обучения грамоте, но в рамках одного аналитико-синтетического метода, методисты объективно занимали позицию управления развитием ученика и, следовательно, манипулирования его деятельностью. Не случайно, в массовой практике обучения грамоте продолжал доминировать звуковой аналитико-синтетический метод с резким усилением манипулятивного подхода к ребенку. В методических рекомендациях стало нормой тотальная регламентация каждого слова не только учителя, но и учеников. Например, для объяснения на уроке чтения слогов-слияний учителю предлагалось использовать более ста вопросов-указаний[30]. Дальнейшее развитие отечественной букваристики в ХХ веке определялось основным фактором: ликвидация на рубеже 60-70-х гг. вариативности в образовании привело к тому, что 70-80-е годы в развитии отечественной букваристики оказались периодом действительного застоя.

[1]
Головин, Н.М. Букварь / Николай Михайлович Головин. – М.: Учпедгиз, 1937. – 72 с.: ил.

[2] Янковская, А.В. Букварь / Александра Владимировна Янковская. – М.: Учпедгиз, 1937. – 80 с.: ил.

[3] Янковская, А.В. Методические указания к букварям / А.В.Янковская, Н.М.Головин. – М.: Учпедгиз, 1922. – С. 38-39.

[4] Карпова, А.К. Народные учителя Юлия Федоровна Головина и Николай Михайлович Головин / А.К.Карпова, Т.В.Барабанова // Начальная школа. – 1998. - № 3. - С.26.

[5]
Костин, Н.А. Букварь / Никифор Алексеевич Костин. – Л.: Учпедгиз, 1946. – 96 с.: ил.

[6] Редозубов, С.П. и др. Букварь (Академия педагогических наук РСФСР) / С.П.Редозубов, А.В.Байдина-Янковская, Н.А.Костин. – М.: Учпедгиз, 1953. – 96 с.: ил.

Редозубов, С.П. Обучение грамоте. Руководство для учителей начальной школы. Изд 5-е / Сергей Поликарпович Редозубов. – М.: Учпедгиз, 1959. – 141 с.

Редозубов, С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды. Под ред. Н.С.Рождественского / Сергей Поликарпович Редозубов. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. – 427 с.: ил.

[7] Букварь [Сост. коллективом науч. сотр. АПН и учителей Москвы и Ленинграда / Под ред. И.Ф.Свадковского]. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951. – 128 с.: ил.

[8] Воскресенская, А.И. Букварь / Александра Ильинична Воскресенская. – М.: Учпедгиз, 1945. – 96 с.: ил.

[9] Есипова-Воскресенская, А.И. Обучение грамоте детей шестилетнего возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Александра Ильинична Есипова-Воскресенская. – М., 1961. – 22 с.

[10] Воскресенская, А.И. и др. Азбука. Книга для обучения и письму для детей шестилетнего возраста / А.И.Воскресенская, С.П.Редозубов, А.В.Янковская. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 75 с.: ил.

Воскресенская, А.И. и др. Азбука для обучения детей в семье. Изд. 3-е / А.И.Воскресенская, С.П.Редозубов, А.В.Янковская. – М.: Учпедгиз, 1962. – 104 с.: ил.

[11] Каноныкин, Н.П. Методика преподавания русского языка в начальной школе. 5-е издание / Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова. – М.: Учпедгиз, 1955. – С. 41.

 

[12] Лемени-Македон, О.П. Не пора ли изменить методику обучения грамоте? / О.П.Лемени-Македон // Советская педагогика. – 1964. - № 1. – С. 114-125.

[13] Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к учению / Б.Г.Ананьев и А.И.Сорокина. - М.: АПН РСФСР, 1955. – 48 с.

[14] Кирюшкин, В.А. Логические упражнения в системе занятий по русскому языку в первом классе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А.Кирюшкин. – М., 1964. – 26 с.

[15] Назарова, Л.К. Индивидуальные различия особенностей учащихся: Пособие для учителя / Л.К.Назарова. – М.: Просвещение, 1965. – 207 с.

Назарова, Л.К. Спутник букваря: Книга для дополнительного чтения в букварный период. -5 изд. / Л.К.Назарова. – М.: Просвещение, 1979. – 128 с.: ил.

[16] Назарова, Л.К. Индивидуальные различия особенностей учащихся: Пособие для учителя / Л.К.Назарова. – М.: Просвещение, 1965. – С. 5.

[17] Архангельская Н.В. и др. Букварь. – 13-е изд. / Н.Архангельская, Е.Карлсен А. Кеменова, С.Худак. – М.: Просвещение, 1978. – 103 с.: ил.

[18] От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. – М.: Просвещение, 1974. – С. 233.

[19] Шанько А. Ф. Научно-методические основы звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения грамоте: Автореф. дис. … канд. пед. наук / А. Ф. Шанько; [МГПИ им. В. И. Ленина]. - М., 1967. – 22 с.

[20] Эльконин, Д. Б. Букварь / Даниил Борисович Эльконин; Акад. пед. наук СССР, Ин-т общей и пед. психологии. - 2-е изд. – Ч. 1. - М.: Просвещение, 1969. - 27 с.

[21] Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова / Даниил Борисович Эльконин. - М.: Просвещение, 1962. С. 16.

[22] Эльконин, Д. Б. Как научить детей читать / Даниил Борисович Эльконин. - М.: Знание, 1976. – 64 с.

[23] Журова, Л.Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук (по психологии) / Лидия Ефремовна Журова; [АПН РСФСР. НИИ психологии]. – М., 1965. – 16 с.

[24] Варданян, А.У. Психологические основы обучения грамоте: Автореф. дис. … канд. пед. наук (по методике препод. арм. яз. / Армен Унанович Варданян; [Ереванский гос. университет]. – Ереван, 1967. – 26 с.

[25] Груданов, Е.В. Начальное обучение фонетике в 1 классе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. / Валентин Валерьевич Груданов; [Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена]. – Л., 1967. – 22 с.

[26] Курдюмов, М.С. Методика обучения грамоте в фонологическом аспекте, к Всероссийской конференции, ротапринт / Михаил Сергеевич Курдюмов. – М., 1969. – 25 с.

[27] Леонтьев. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / Алексей Алексеевич Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 307 с. (АПН СССР. Ин-т языкознания).

[28] Львов, М. Р.Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Михаил Ростиславович Львов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 52.

[29] Фонин, Д. С. Проблема усовершенствования системы обучения грамоте: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Дмитрий Сергеевич Фонин; [НИИ содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР]. – М., 1973. - 24 с.

[30] Кеменова, А.В. и др. Обучение грамоте. Пособие для учителя / Кеменова А.В., Архангельская Н.В., Карлсен Е.Г. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1969. – С. 41-42.