Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. Издание второе, исправленное.

(Стр. 7-30)

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер­вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро­гу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно - десятилетие назад - и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обу­чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак­тивной социальной поддержке институт школьной практичес­кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но­вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной под­держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного со­знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини­мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче­видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администра­торами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддер­жки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси­хологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чис­тый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников {заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не ме­нее сложные, кризисные времена, а социальные работники за­няты в основном распределением материальной помощи и бес­платным питанием детей). В результате множество людей, сре­ди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались ма­териально незащищенными, теоретически и методически беспо­мощными в море социально-психологических проблем, с кото­рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодейст­вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и науч­ные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологичес­кой практике и «собственные, внутренние» кризисные явле­ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следую­щую: у основных «потребителей» результатов школьной пси­хологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмож­ностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладыва­ние на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование ад­министративно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профес­сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школь­ными администраторами различных регионов России показы­вает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах систе­мы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психоло­гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школь­ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались неспособными решать актуальные проблемы, стоящие перед со­временным образованием. Подобные сетования имеют под со­бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудав­шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле­чи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред­ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз­начившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методоло­гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп­туальная модель не только должна быть детально проработа­на, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различ­ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалифика­ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь­ный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психо­логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степе­ни проработаны методологические или отдельные содержатель­ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержатель­ными и организационно-методическими компонентами деятель­ности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во­просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе­ме того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам - рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психо­лог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников - исходя из «пробелов» в расписа­нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла­ном. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога - или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стра­тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большин­стве случаев существует обособлено от других социально-пси­хологических служб системы народного образования и здра­воохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при­чем первичное, многоуровневой системы психологической под­держки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу. Не секрет, что далеко не все социально-психологические про­блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше­ны силами школьного психолога, как в силу этических момен­тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до­лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес­кой поддержки школьного образования, распределить функ­ции между её уровнями, прописать систему межуровневых связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необхо­димостью должна быть осуществлена для решения внутрен­них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак­тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет­ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при­нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со­держании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под­готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не приме­нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории - теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобща­ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме­тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло­га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново­му посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кад­ров для работы в рамках такой службы.

РАЗДЕЛ 1.