Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћетоды психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей




ѕсихологическа€ коррекци€ эмоциональных нарушений у де≠тей Ч это целесообразно организованна€ система психологичес≠ких воздействий. ќсновными направлени€ми психологической коррекции эмоциональных нарушений €вл€ютс€:

Ч см€гчение эмоционального дискомфорта у детей;

Ч повышение их активности и самосто€тельности;

Ч устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушени€ми, такими, как агрессивность, повышенна€ возбудимость, тревожна€ мнительность и др.

Ч коррекци€ самооценки, уровн€ самосознани€, формирова≠ние эмоциональной устойчивости и саморегул€ции.

¬ отечественной и зарубежной психологии используютс€ раз≠нообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональ-

ных нарушений у детей. Ёти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. ќднако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воз≠действий.

¬ мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развити€ ребенка: психодинамический и поведенческий.   психодинамическому на≠правлению коррекции традиционно относ€тс€ психоаналитичес≠кий и гуманистически-ориентированный подходы.

ѕредставители двух школ детского психоанализа Ч классичес≠кого, или фрейдовского и школы ћ. Klein (1994) Ч признают, что эмоциональные нарушени€ могут быть устранены, если дети до≠бьютс€ осознани€ их конфликта. ѕри этом решающее значение дл€ результата психоаналитической терапии имеет успешна€ анали≠тическа€ св€зь между психологом и ребенком (‘рейд ј., 1993; ‘рейд ј., ‘рейд 3., 1995; ёнг, 1994; и др.). ќсновной целью кор≠рекции в рамках психодинамического подхода €вл€етс€ создание ус≠ловий, снимающих внешние социальные преграды на пути развер≠тывани€ интрапсихического конфликта. Ёто успешно разрешаетс€ с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-те≠рапии.  лассический психоанализ включает в себ€ п€ть базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретаци€; анализ сопротивлени€; анализ переноса. ƒетские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапи€. јвторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, котора€ решает три основ≠ные задачи: 1) способствует развитию самовыражени€ у ребенка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморе≠гулирующие процессы.

¬ основе гуманистически-ориентированного подхода лежит ус≠тановление эмпатической св€зи психолога с ребенком, полное при≠н€тие ребенка и искренн€€ вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Ќапример, V. ћ. Axline описывает следующие прин≠ципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; 2) прин€тие ребенка таким, каков он есть; 3) добивать-

с€ того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах; 4) пон€ть чувства ребенка, пытатьс€ обратить его внимание на себ€ самого; 5) позвол€ть ребенку самому регулировать динамику игрового про≠цесса; 6) вводить лишь те ограничени€, которые св€заны с реаль≠ной жизнью; 7) выполн€ть функцию Ђзеркалаї, в котором ребенок видит самого себ€ (цит. по: —пиваковска€, 1988). ¬ рамках гумани≠стически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоци≠ональными нарушени€ми широко используютс€ методы Ђтерапии на основе экспрессивных искусствї; арт-терапи€, танцевальна€ те≠рапи€, музыкотерапи€. Ќеобходимым условием при использовании этих методов €вл€ютс€ эмпатическа€ св€зь с ребенком и прин€тие всех продуктов его творчества.

÷елью коррекции в рамках поведенческого подхода €вл€етс€ приобретение ребенком новых реакций, направленных на форми≠рование адаптивных форм поведени€, или угасание, торможение имеющихс€ у него дезадаптивных форм поведени€. Ёто достига≠етс€ с помощью различных поведенческих тренингов, психорегу-лирующих тренировок. Ќапример, систематическа€ десенсибили≠заци€ используетс€ в качестве метода терапии страха и тревоги. —мысл коррекции заключаетс€ в продвижении от состо€ни€ ре≠лаксации, достигаемого с помощью пр€мого или косвенного вну≠шени€. ¬ рамках данного подхода используетс€ метод Ђэмотив-ных представленийї, направленный на коррекцию страха у детей. Ўироко используютс€ поведенческие тренинги, дл€ выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ре≠бенка (Bandura, 1969).

¬ отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными на≠рушени€ми на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода.   клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактеро-логических реакций, синдромов детского аутизма и др., описан≠ный в работах ¬. ». √арбузова, ƒ. Ќ. »саева, ј. ». «ахарова, Ѕ. 3. ƒрапкина.

¬ рамках данного подхода широко используютс€ поведенчес≠кие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, раз-

работанный ¬. ». √арбузовым с соавторами (√арбузов, «ахаров, »саев, 1977).

Ўироко используютс€ суггестивные воздействи€ в процессе сказкотерапии дл€ детей с различными формами неврозов («аха≠ров, 1982 и др.). »ндивидуальна€ игрова€ психокоррекци€ невро≠зов у детей в нашей стране примен€лась “. ѕ. —имеон еще в 30-50 годы (—имеон, 1958). ј. ». «ахаров разработал методи≠ку игровой психотерапии, направленную на восстановление на≠рушенных отношений у ребенка. ѕри индивидуальной психоте≠рапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанна€ игра, направленна€ игра, внушение. ѕо мнению автора, при ост≠рых невротических реакци€х следует делать акцент на спонтан≠ный компонент игры, при невротическом развитии Ч необходимо делать акцент на направленные методы («ахаров, 1982). Ѕ. 3. ƒрапкин выдел€ет следующие блоки психотерапии дл€ де≠тей с эмоциональными проблемами: неосознаваема€ перестрой≠ка отношений личности посредством метода суггестивной и игро≠вой терапии; системы эмоционального реагировани€ в процессе групповой игровой терапии; усиление контрол€ над эмоциональ≠ными про€влени€ми ребенка посредством поведенческой терапии (ƒрапкин, 1979; 1981).

¬ отечественной психологии широко используютс€ также ме≠тоды семейной психокоррекции («ахаров, 1982; —пиваковска€, 1988; Ёйдемиллер и ёстицкий, 1992).

¬ рамках психолого-педагогических исследований разрабаты≠ваютс€ и используютс€ различные методы психологической кор≠рекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструкту≠рированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры ( арабанова, 1997; ћиланич, 1998; —пиваков≠ска€, 1988 и др.).

¬ насто€щее врем€ разработаны разнообразные методы пси≠хологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, ко≠торые целесообразно разделить на две группы: основные и специ≠альные.   основным методам ѕ  эмоциональных нарушений относ€тс€ те методы, которые €вл€ютс€ базисными в психодина≠мическом и поведенческом направлени€х.   ним относ€тс€ иг-ротерапи€, арт-терапи€, психоанализ, метод десенсибилизации,

аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. —пециальные ме≠тоды включают в себ€ тактические и технические приемы психо≠коррекции, направленные на устранение имеющегос€ дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Ёти две группы методов взаимосв€заны друг с другом.

ѕри подборе методов психокоррекции эмоциональных нару≠шений необходимо учитывать следующие факторы: 1) психоло≠гические, включающие в себ€ личностные характеристики ребен≠ка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений; 2) педагогические факторы Ч уровень развити€ игровой де€тельности, социальной компетент≠ности, характеристики педагогической де€тельности взрослых, окружающих ребенка; 3) клинические факторы, отражающие осо≠бенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегета-тивных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушени€м в дошкольном возрасте.

¬ажным €вл€етс€ анализ специфической направленно≠сти конфликта, определ€ющего эмоциональное неблагополу≠чие ребенка. ѕри внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналити≠ческие методы, методы семейной психокоррекции. ѕри преоб≠ладании межличностных конфликтов используютс€ группова€ психокоррекци€, направленна€ на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развити€ навыков самоконтрол€ поведени€ и см€гчени€ эмоционального напр€жени€.  роме того, необходимо учитывать и степень т€же≠сти эмоционального неблагополучи€ ребенка. ¬ практике выде≠л€ютс€ три вида эмоциональных нарушений с учетом степени т€жести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состо≠€ни€.

ј. —. —пиваковска€ разработала систему психокоррекцион-ной помощи дет€м с преневротическими состо€ни€ми, которые автор рассматривает как фактор риска возникновени€ невроза и подчеркивает, что Ђ...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отра≠жение во всех сферах его психической жизни... ÷ентральными фо≠кусирующими сферами дисгармонии развити€ данной группы €в-

л€етс€ сфера самосознани€ и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родител€миї (—пиваковска€, 1988, с. 84). јвтором разработаны и описаны методы групповой психо≠коррекции преневротических нарушений у детей, направленные на сн€тие про€влений дезадаптации в поведении ребенка, расши≠рени€ сферы социального взаимодействи€ и формировани€ адек≠ватного отношени€ к себе. јвтор выдел€ет два основных этапа групповой работы. Ќа первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка фор≠мируетс€ положительный эмоциональный настрой на зан€тие. Ёто способствует отреагированию внутренних конфликтов.  ор≠рекци€ неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществл€етс€ на втором, реконструктивном, этапе. Ёмоциональ≠ное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведени€ происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: прин€тие группо≠вых решений, формирование самосто€тельности группы, отраже≠ние, интерпретаци€, разъ€снение, косвенное внушение, блоки≠рование неадекватных способов поведени€ и др. –ассматрива€ психокоррекционный процесс как систему, ј. —. —пиваковска€ выдел€ет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный (—пиваковска€, 1988). ¬ыделенные автором этапы успешно используютс€ в практической работе пси≠холога.

ќсновной целью диагностического блока €вл€етс€ клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагопо≠лучию. ѕеред началом психокоррекционной работы психологу не≠обходимо проанализировать вли€ние этих факторов на формиро≠вание у ребенка конфликта. —ледует отметить, что при анализе причины конфликта у ребенка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновени€ и развити€ конфликта.  онфликт занимает центральное место в жизни ребен≠ка, оказыва€сь дл€ него неразрешимым и зат€гива€сь, он создает аффективное напр€жение, которое в свою очередь обостр€ет про≠тиворечи€, повышает неустойчивость и возбудимость у ребенка, уг≠лубл€ет и болезненно фиксирует переживани€, негативно отража-

етс€ на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

—одержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрываетс€ в процессе игровой и продуктивной (рисование) де≠€тельности ребенка. ÷елесообразно также использовать прожек-тивные психологические методики: методика  ј“, –ене-∆ил€, –озенцвейга, и др.

¬ диссертационном исследовании ё. ћ. ћиланич, выполнен≠ном под нашим руководством, разработан и апробирован специ≠альный опросник, направленный на диагностику эмоционально≠го неблагополучи€ ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. ѕри подборе шкал опросника автор использовала от≠дельные фрагменты ранее созданных диагностических методик: методики …. Ўванцара (1981); Ќ. Huber, H. P. Huber, (1978); Ќ. J. Koch, 1981; ».  . Ўац (1989). ќпросник заполн€етс€ пе≠дагогами или родител€ми. ѕо каждой из шкал регистрируетс€ наиболее подход€щее дл€ данного ребенка в насто€щее врем€ описание нарушений и соответствующий балл. ƒополнительно учитываютс€ содержательные характеристики тревоги и страха. ћетодика позвол€ет получить количественные оценки по следу≠ющим факторам:

Ч ‘актор соматовегетативных нарушений (шкалы: 3 Ч нару≠шение аппетита, 4 Ч потливость, 5 Ч недержание мочи, сту≠ла, 7 Ч жалобы ребенка на самочувствие).

Ч ‘акторы преневротических нарушений (шкалы: 1 Ч пони≠женное настроение, 2 Ч нарушение сна, б Ч вредные при≠вычки, 8 Ч тревога и страхи, 11 Ч неуверенность в себе, 12 Ч чрезмерна€ чувствительность к оценке, 13 Ч заикание, 14 Ч тики.

Ч ‘актор поведенческих нарушений (шкалы: 9 Ч нарушение двигательной активности, 10 Ч трудности общени€ со свер≠стниками).

 роме того, подсчитываетс€ общий показатель степени эмо≠ционального неблагополучи€ ребенка (—ЁЌ). ћинимальное зна≠чение 0 баллов, максимальное 3 балла (дл€ шкал с 1 по 12). Ўка≠лы 13 и 14 оцениваютс€ по двухбалльной шкале (от 0 до 2 баллов).

ќпросник дл€ диагностики эмоционального неблагополучи€ детей (ќƒЁЌ)

1. ѕониженное настроение  
1.1.Ќастроение пониженное, часто плачет, раздражаетс€ без вс€-  
ких на то причин  
1.2. Ќастроение пониженное, плачет, раздражаетс€ по любому по-  
воду  
1.3. Ќастроение пониженное, плачет, раздражаетс€, когда есть се-  
рьезные причины  
1.4. Ќастроение ровное, не раздражаетс€, редко плачет  
2. Ќарушени€ сна  
2.1. «асыпает медленно и/или часто просыпаетс€ и двигаетс€  
в постели, и/или встает неохотно всегда  
2.2.... часто  
2.3.... иногда  
2.4. «асыпает быстро, сон продолжительный без просыпани€,  
встает бодро и охотно  
3. Ќарушени€ аппетита  
3.1. јппетит плохой и/или разборчив в еде всегда  
3.2....часто  
3.3.... иногда  
3.4. јппетит хороший, в еде неразборчив  
4. ѕотливость  
4.1. ќбща€ потливость повышена днем и/или ночью  
4.2. Ћадони и/йли голова потливы всегда  
4.3. Ћадони и/или голова потливы иногда  
4.4. Ћадони и голова не потливы  
5. Ќедержание мочи и стула  
5.1. Ѕывает недержание мочи и/или стула ночью и днем, почти  
каждый день  
5.2.... часто  
5.3.... иногда  
5.4. Ќе бывает недержани€ мочи и стула  
6. ¬редные привычки  
6.1. √рызет ногти и/или сосет палец и/или играет с какой-либо ча-  
стью тела очень часто  
6.2.... часто  
6.3.... иногда  
6.4.... никогда  
V. ∆алобы насамочувствие  
7.1 ∆алуетс€ на боли в животе и/или в голове, и/или на тошно-  
  ту, и/или на головокружение очень часто  
7.2 ... часто  
7.3. ... иногда  
7.4. Ќе чаще, чем другие дети  
8. “ревога и страхи  
8.1. „асто выраженна€ тревога, страхи (по содержанию) с двига-  
  тельным беспокойством или заторможенностью  
8.2. „асто тревожитс€, легко пугаетс€ без выраженных внешних  
  про€влений  
8.3. –едка€ тревога, страх, про€вл€ющиес€ только при действии  
  непри€тных факторов  
8.4. ќтсутствуют тревога и страхи  
  —одержание тревоги и страхов:  
  Х темноты  
  Х высоты  
  Х шума  
  Х животных  
  Х сказочных персонажей  
  Х чужих людей  
  Х одиночества  
  Х болезни, смерти своей и/или родителей  
  Х другие  
9. Ќарушение двигательной активности  
9.1. —уетлив, излишне подвижен, плохо концентрирует внимание  
  всегда  
9.2. ... часто  
9.3. ... иногда  
9.4. јдекватно активен  
  или  
9.1. ¬€л, заторможен, плохо концентрирует внимание всегда  
9.2. ... часто  
9.3. ... иногда  
9.4. јдекватно активен  
10. “рудности общени€ со сверстниками  
10.1 . Ќе стремитс€ к общению и/или отходит от него из-за недоста-  
  точно доброжелательного отношени€ детей и/или отходит от  
  общени€, несмотр€ на доброжелательное отношение всегда  
10.2 .... часто  
10.3.... иногда  
10.4.... никогда  
или  
10.1. —тремитс€ к общению, но его не хот€т принимать и/или не-  
смотр€ на обоюдное желание, контакты сопровождаютс€ кон-  
фликтами всегда  
10.2.... часто  
10.3.... иногда  
10.4.... никогда  
11. Ќеуверенность в себе  
11.1.”клон€етс€ от содержательных игр, проверки его реальных  
возможностей, боитс€ неудачи всегда  
11.2....часто  
11.3.... иногда  
11.4.... никогда  
12. „резмерна€ чувствительность к замечани€м и наказани€м  
12.1. ¬се воспринимает близко к сердцу и/или про€вл€ет словес-  
ную или физическую агрессию всегда  
12.2.... часто  
12.3.... иногда  
12.4.... никогда  
13. «аикаетс€  
13.1. ƒа  
13.2. Ќет  
14. “ики  
14.1. ƒергает рукой, плечом или часто моргает  
14.2. Ќет  

ќпросник был апробирован на более чем двухстах дет€х до≠школьного и младшего школьного возраста. ѕолученные с его по≠мощью данные сопоставл€лись с клиническими и педагогически≠ми наблюдени€ми.

¬ажным при оценке эмоциональных особенностей ребенка €в≠л€етс€ анализ его отношений к членам семьи. — этой целью ус≠пешно используютс€ рисуночные тесты, например, рисунок Ђћо€ семь€ї. Ќами была разработана дифференцированна€ оценка эмо≠ционального отношени€ к семье.

ќценка положительного эмоционального отношени€ к членам семьи по рисунку Ђћо€ семь€ї

ќцениваема€ характеристика Ѕаллы
1. –исует фигуру первой. ≈сли первой рисует себ€, то члена се≠мьи (мать, отца) вторым 2. –исует фигуру члена семьи около себ€. ‘игура может быть на≠рисована как влево, так и вправо (балл учитываетс€, если рассто≠€ние между ребенком и фигурой не превышает ширины фигуры) 3. ‘игура члена семьи имеет наибольшее количество деталей. ”читываетс€ голова, волосы, уши, ресницы, нос, рот, ше€, та≠ли€, руки, кисти, пальцы, ступни. 4. ‘игура украшена больше всех остальных 5. ƒл€ разукрашивани€ фигуры использовано наибольшее коли≠чество цветов 6. —тиль рисовани€ фигуры, деталей ее одежды такой же, как в фигуре рисующего ребенка. 7. »зображен физический контакт рисующего ребенка с фигурой, их совместна€ де€тельность 8. „лен семьи изображен только один 1 1 1 3

ќценка отрицательного эмоционального отношени€ ребенка к членам семьи в рисунке Ђћо€ семь€ї

ќцениваема€ характеристика Ѕаллы
1. –исует фигуру члена семьи последней. ≈сли последним рисует себ€, балл не учитываетс€ ни одному члену семьи 2. –исует фигуру далеко от себ€ или от других (рассто€ние пре≠вышает ширину фигуры) 3. ‘игуру рисующего ребенка и члена семьи раздел€ет объект. Ѕалл учитываетс€, если объект не включен в совместную де€≠тельность. 4. ‘игура члена семьи имеет наименьшее количество деталей. 5. ‘игура украшена меньше всех остальных 6. ‘игура раскрашена меньше всех остальных 7. Ћицо и тело фигуры заштрихованы 8. „лен семьи на рисунке отсутствует 1 1 1 1 1 1 1 3
   
     

ƒл€ содержательного анализа конфликтов у детей целесооб≠разно использовать детский апперационный тест, впервые пред≠ложенный L. Bellak, S. Bellak. —тимульный материал ƒј“ состоит из дес€ти стандартных черно-белых рисунков. ¬ качестве персо≠нажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполн€ют человеческие действи€. ћето≠дика представл€етс€ ребенку в форме игры, в которой он должен рассказать, что происходит на картине, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случитс€ позже.

—равнительный анализ рассказов здоровых дошкольников и до≠школьников с эмоциональными нарушени€ми по методике ƒј“ позволил вы€вить две зоны конфликтов у дошкольников с эмоци≠ональными нарушени€ми: семь€ и группа сверстников. ƒети с эмо≠циональными проблемами в рассказах значительно чаще отражают тревогу по поводу возможного наказани€, страх утраты родитель≠ской любви и поддержки. ¬ их рассказах достоверно чаще отража≠ютс€ непри€тные аффекты, вызванные ссорами со сверстниками, переживани€ одиночества в детской группе. ¬ основе конфликта ле≠жит блокада основных базисных потребностей ребенка: в безопас≠ности, в родительской любви, прин€тии и признании сверстниками. ¬ группе детей с эмоциональными нарушени€ми несмотр€ на дав≠ление и опеку родителей достоверно реже прослеживаетс€ потреб≠ность к самосто€тельности и независимости, в отличие от здоровых сверстников. ƒети с эмоциональными нарушени€ми достоверно ча≠ще рассказывают историю от лица геро€, который не соответствует им по возрасту, полу, силе, тем самым отража€ желание быть стар≠ше, сильнее или, наоборот, быть младшим ребенком, чтобы получить больше любви.

ѕроиллюстрируем изложенное выше примерами фрагментов рассказов двух мальчиков: здорового и с эмоциональными нару≠шени€ми.

—ережа ¬., 5 лет 5 мес. ћальчик из полной семьи, имеет младшую сест≠ру. јнамнез не от€гощен. –оды в срок, крик сразу, психомоторное развитие протекало нормально. ѕосещает обычный детский сад. ∆алоб на ребенка со стороны педагога и родителей нет. ѕоданным опросника ќƒЁЌ не обнаружи≠вает соматовегетативных, преневротических и поведенческих нарушений.

ƒима  ., 5 лет 5 мес. ћальчик от третьей нормально протекавшей бере≠менности, роды первые, преждевременные, с однократным обвитием пупо≠вины, использовалс€ вакуум - экстрат.  рик не сразу. ƒиагноз при рождении Ђперинатальна€ энцефалопати€ї. Ќа первом году жизни наблюдалась задерж≠ка психомоторного развити€. –ечевое развитие в срок. Ќаблюдаютс€ расст≠ройства сна, неврозоподобный энурез, чрезмерна€ потливость, вредные при≠вычки (грызет ногти, сосет одежду). ѕроживает с матерью, отцом, младшей сестрой и тетей. ∆алобы родителей и педагогов на повышенную возбуди≠мость, обидчивость, капризность.

‘рагменты рассказов по методике ƒј“

 артинка є1. ÷ыпл€та рассажены вокруг стола, на котором больша€ ми≠ска с едой. —боку - больша€ курица, не€сно очерченна€.

—ережа ¬.: Ђ÷ыпл€та захотели есть, мама сварила суп, они сели и ста≠ли есть. “олько мама отошла, они стали баловатьс€, греметь ложками. ћа≠ма услышала и сказала: Д¬ чем дело, почему балуетесь? Ќе получите тогда сладостей". ÷ыпл€тки: Д’орошо, хорошо, мы больше не будем", а курица: Дƒоедайте быстрее, пойдете гул€ть". Д”ра", - они так закричалиї.

ƒима  .: Ђѕтенчики сели на стол и стали есть кашу. ¬се надели салфет≠ку, а один птенчик не одел. ќни ему и говор€т: Дѕочему не одел салфетку? ћы все маме расскажем". ј он им: ДЌу и рассказывайте, € с вами дружить не буду, вы есть сами не умеете, вы - гр€знули, а € умею, не буду одевать салфетку". » вдруг откуда ни возьмись петух, заскочил на стол и заклевал всехї. ¬опрос психолога: Ђ» того, кто без салфетки?ї ЂЌет, он с ним подру≠жилс€, они стали вместе житьї.

 артинка є4.  енгуру, на голове капор, несет корзину, в которой бутыл≠ка с молоком, в ее сумке - малыш-кенгуренок с воздушным шаром, на ве≠лосипеде едет детеныш-кенгуру, который немного побольше первого.

—ережа ¬.: Ђ енгуру едут в магазин: мама, в кармашке у мамы - дочка, у мамы сынок на велосипеде. ѕросто скачут и молчатї. ¬опрос психолога: Ђћожет быть, они о чем-то думают?ї Ђ—ынок думает, вот бы стать пожарным, загоритс€ лес, и будет его тушить, спасать других кенгуру. ј мама думает, вы≠растут мои детки, будут сами деньги зарабатывать, будут мне хлеб приносить. ј сестренка думает, вот бы мне тоже велосипед. ѕриедут домой и л€гут спатьї.

ƒима  .: Ђ енгуру пошла в магазин со своим ребенком. ј сзади едет на велосипеде старший кенгуренок. ќн кричит: Дѕодожди мен€", а мама: Дƒого≠н€й". ћаленький сидит в кармане, с шариком, ему тепло. ¬друг старший брат говорит: Дћама, возьми мен€ тоже в карман, а то мне холодно". ј мама ему:

ДЌе возьму, здесь только один помещаетс€". «аехали они в лес, и старший брат потер€лс€, долго они искали, плакали, а он сидел на дереве: Д’а-ха". “ак и осталс€ там житьї. ¬опрос психолога: Ђќн вернетс€ к маме?ї Ђ¬от купит ему новый велосипед, тогда вернетс€ї.

 артинка є10. ўенок лежит между лапами большой собаки, обе фигу≠ры изображены с минимальным числом внешне выраженных черт. ‘игуры наход€тс€ в туалетной комнате.

—ережа ¬.: Ђ—обака сидит со своим ребенком, качает его, поет ему: Д—п€т усталые игрушки..." ѕотом он заснет, и мама его положит на кровать. ј он не будет спать, у него в кровати игрушка-мишка, он с ним будет играть, а мама не узнает. ѕотом поиграет, поиграет, потом заснетї.

ƒима  .: Ђ«десь сид€т мама с щенком. ћама хочет вытереть щенку попу. ј он вырываетс€, вырвалс€ и убежал. ј мама за ним побежала: Дјх ты какой, ты весь гр€зный, дай мне попу вытереть" и шлепнула его. ј щенок: Д”-y-yY ¬о≠прос психолога: Ђѕочему он не дает маме вытереть?ї. Ђќна больно вытираетї.

¬ отличие от здорового ребенка, ƒима  . затрагивает тему сопер≠ничества с младшей сестрой, со сверстниками. ≈го герои испытыва≠ют недостаток любви родителей, одиночество среди сверстников, страх холода, желание иметь друга, защитника. ¬заимоотношени€ главного геро€ с матерью, сверстниками, сестрой описываютс€ ƒи≠мой как конфликтные. ѕозици€ в конфликте Ч пассивна€, когда ге≠рой терпит обиды, боль (рассказ по картине є 10), ждет отмщени€ обидчикам от более сильного персонажа. Ќаблюдаетс€ агрессивна€ позици€, когда сам пытаетс€ ответить злом на зло, при этом герой доволен, успокаиваетс€, наблюда€, как родители огорчены его про≠пажей и все-таки люб€т его.

ѕолученные диагностические данные позвол€ют психологу найти дифференцированные методы психологической коррекции. —ледует подчеркнуть, что процесс диагностики и коррекции Ч это единый процесс. Ќа диагностическом этапе мы осуществл€ем пер≠вичную диагностику, а сам диагностический процесс должен про≠должатьс€ на последующих этапах психологической коррекции.

”становочный блок включает в себ€ главную цель Ч это фор≠мирование положительной установки ребенка и его родителей на процесс зан€ти€.

ќсновными задачами этого блока €вл€ютс€:





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-23; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 394 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—вобода ничего не стоит, если она не включает в себ€ свободу ошибатьс€. © ћахатма √анди
==> читать все изречени€...

545 - | 487 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.04 с.