Васильева С. В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения

Проблема адаптации исследуется много и довольно широко. Большое внимание в психологии, социологии, медицине и других отраслях научного знания уделяется и рассмотрению проблемы адаптации студентов, вопросу эффективности подготовки будущих специалистов. В современных социально-экономических условиях вузовское образование осуществляется на фоне высокой неопределенности жизненной перспективы молодых людей. вуз лишь временно защищает от трудностей поиска своего места в жизни, лишь на короткий срок отодвигает необходимость вступления в конкурентные отношения с профессионалами и другими молодыми специалистами. Тем не менее, время студенчества - это особый период в жизни человека, и, прежде всего, это период неожиданного столкновения с совершенно неизвестными проблемами, решать которые должен сам студент.

 

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации.

В связи со значительным расширением форм обучения необходимо выявление общих и специальных, связанных с особенностями конкретной вузовской системы, механизмов формирования и проявления адаптивного поведения студентов в наиболее сложные и критические периоды обучения. И главное, на что направлено изучение процесса адаптации студентов,- это разработка мер, способствующих максимально возможному сокращению адаптационных периодов. Изучение адаптации студентов важно и для ранней диагностики дезадаптированных студентов с выходом на коррекцию их способов адаптации к вузу.

Адаптация к обучению в вузе - одна из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс.

Колызаева Н.Г. (3) в общем процессе адаптации выделяет две стадии:

• адаптивная реакция, которая характеризуется напряжением личностной системы, выражающимся в резком увеличении количества межфункциональных связей и наиболее интенсивном периоде личностных преобразований;
• адаптивная стабилизация, которая характеризуется уменьшением напряжения личностной системы, выражающемся в уменьшении количества межфункциональных связей и наименее интенсивном периоде формирования адаптивных характеристик.

Переход от одной стадии к другой совершается через пик адаптивной нагрузки, при котором напряжение личностной системы достигает максимума.

Можно предположить, что эти же стадии выделяются и в процессе адаптации к вузу. Адаптивная ситуация в этом случае - это процесс взаимодействия личности студента с конкретными условиями данного вуза.

Существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.

Гришанов А.К., Цуркан В.Д. (2) утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.

Основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов авторы определяют так: формирование нового отношения к профессии, освоение новых учебных форм, оценок, способов и приёмов самостоятельной работы и др. требований, приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям, обучение новым видам научной деятельности, приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени.

Сиомичев А.В.(7) определяет адаптацию как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; и в сфере адаптации студентов выделяет познавательный и коммуникативный аспекты, как основные направления учебной деятельности.

Бабахан Ю.С. (1) отмечает значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации, так как адаптация - это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального с общественным. Важным предпосылочным условием успешной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении его распорядка и правил, определяющих их выполнение.

Терещенко А.Г (9) указывает на то, что динамику развития внимания, памяти и образного мышления можно рассматривать как процесс, отражающий «приспособление» студентов к обучению в вузе. Изменение уровня функций и их стабилизация - показатель адаптации к учебному процессу.

Ронгинская Т.И. (6) выдвигает гипотезу о том, что адаптация студентов - это сложный процесс перестройки психической деятельности, и он должен проявляться в изменениях уровневых значений отдельных характеристик личности, и в изменении взаимосвязей между ними, а также в различных соотношениях изменений в различные периоды адаптационного процесса.

Важно отметить и то, что в литературе существует разделение субъективного и объективного критериев успешности адаптации. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. (8) субъективный критерий определяют как степень осознанной или неосознанной удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой. В качестве же объективного критерия рассматривают эффективность деятельности, которую трактуют как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности.

На основании всего приведенного выше (а это лишь небольшая часть того, что известно о проблеме адаптации студентов) можно сделать вывод о том, что адаптация студентов к вузу - это сложный и многофакторный процесс, изучение которого необходимо строить в соответствии с концепцией комплексного подхода Б.Г. Ананьева.

В нашем исследовании адаптация студентов к вузу рассматривается как адаптация в сфере ведущей деятельности (т.е. обучения), адаптация в сфере общения (новых социальных условиях), и этот процесс сопровождается изменениями в структуре личностных свойств (т.е. адаптация к себе в новых условиях).

Объект исследования - группы студентов-первокурсников трёх различных вузов г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 81 человек: 29 девушек РГПУ им. А.И.Герцена, 26 юношей СПбГЭТУ, 26 юношей ВМА им. С.М.Кирова. Возрастной диапазон обследуемых - 16- 21 год.

Выбор в качестве объекта исследования студентов-первокурсников обусловлен те фактом, что первый курс считается одной из «критических» точек в процессе адаптации.

По данным Сиомичева А.В. (7) адаптация студентов-первокурсников связана с преодолением трудностей вхождения в новую социальную среду, установлением внутригрупповых отношений, приспособлением к новым формам обучения. Вторая «критическая» точка соответствует третьему курсу обучения и характеризуется как процесс профессионального самоопределения личности, начало профессиональной адаптации личности к своей будущей специальности. Но оба эти процесса рассматриваются как составные компоненты процесса адаптации, находящиеся в логической последовательности.

Для исследования были отобраны следующие методики:

1. Опросник Ф.Фидлера (11) - диагностика особенностей коллектива и общегрупповой ситуации (групповой атмосферы).
2. Анкета самооценки состояния (5) - выявление уровня физического комфорта, эмоционально-соматического комфорта, уровня общей активности, эмоциональной устойчивости, мотивации познания.
3. Шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина (11) - определение уровней реактивной и личностной тревоги.
4. Тест учебной мотивации (10) - определение уровней мотивации познания, аффилиации, достижения, доминирования, избегания и профессиональной мотивации.
5. Шкала экзаменационной тревоги Ю.М.Орлова - определение уровня экзаменационной тревоги.

По результатам пилотажного исследования была составлена Анкета адаптивности, в которой перечисляются факторы, провоцирующие появление трудностей и отрицательных эмоций у студентов в процессе их обучения на первом курсе. В Анкету адаптивности вошли показатели физиологического дискомфорта, показатели субъективного психологического дискомфорта, социально-экономические трудности, трудности в общении с сокурсниками и преподавателями, трудности в освоении новых форм учебной деятельности и неудовлетворённость процессом профессиональной подготовки в вузе.

Кроме того, первокурсникам предлагалось ответить в (%) на следующие вопросы:

1. Нашли ли Вы свое место в вузе?
2. Насколько Вы адаптировались к обучению?
3. Насколько Вы адаптировались к коллективу?
4. Собираетесь ли Вы покинуть вуз?
5. Насколько свободно Вы себя чувствуете с преподавателями?

Так как наиболее важным в данном исследовании являлся субъективный критерий адаптации, то и методы включают в себя субъективную оценку (являются самооценочными).

Выбор используемых методик обусловлен следующим: в единую батарею собраны методики, с помощью которых можно исследовать все основные аспекты адаптации студентов к вузу, данные методики обладают достаточной надёжностью и валидностью.

В качестве же внешнего, объективного критерия адаптации использовался показатель эффективности учебной деятельности - экзаменационные оценки за первую сессию.

Исследование проводилось групповым методом, процедура исследования в каждой группе занимала 60-90 минут.

Целью Анализа данных, полученных с помощью Анкеты адаптивности, является выявление психологических факторов, которые затрудняют адаптацию студентов к вузу. Эти факторы были условно названы факторами дезадаптации.

Сопоставление частоты встречаемости факторов дезадаптации по группам студентов из разных вузов позволило выявить значительные различия. Можно предположить, что эти различия обусловлены особенностями обучающихся и особенностями условий обучения в разных вузах. Выделились и такие факторы дезадаптации, которые являются общими для студентов трёх вузов: нехватка времени на подготовку ко всем семинарам; недостаток неформального общения с сокурсниками.

Для курсантов ВМА специфическими факторами (и наиболее часто встречающимися) являются: постоянное присутствие желания поскорее поехать в отпуск (увидеть родственников, друзей); редкие увольнения; большие интервалы между приемами пищи (постоянное чувство голода).

Для студентов СПГЭТУ и РГПУ специфическими факторами являются: загруженность теорией; страх «завалить» сессию и «вылететь» из института; быстрый темп прочтения лекций; необходимость выдерживать долгие лекции; недостаток занятий, дающих практические умения и навыки; несоответствие преподаваемых дисциплин тому, что необходимо для будущей профессии; отношение некоторых преподавателей свысока; необходимость выступлений на семинарах; необходимость вести себя по-другому.

Далее данные по Анкете Адаптивности обрабатывались с помощью корреляционного и факторного анализов для выявления связи между факторами дезадаптации и обобщения данных. И данный способ статистической обработки полученного материала выявил общие и специфические факторы для студентов разных вузов(таб.1).

Таблица 1. Структура факторов дезадаптации у студентов разных вузов.

РГПУ	ВМА	СПГЭТУ
Специфические факторы дезадаптации
	жёсткая регламентация поведения и «обнаженность» жизни и деятельности
общий фактор студенческой дезадаптации	трудность формирования нового стереотипа обучения в военном вузе	необходимость смены школьного стереотипа обучения
боязнь неуспеха в микрогруппе	экзаменационная тревога	экзаменационная тревога
недостаток эмоциональности в общении	отсутствие полноценного отдыха	недостаток эмоциональности в общении
Общие факторы дезадаптации
дефицит времени	дефицит времени	отсутствие навыков самопрезентации в группе
неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации	неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации	отсутствие навыков самопрезентации в группе
физическое утомление	физическое утомление	физическое утомление
студенческая тревога	неудовлетворённость обучением	неподготовленность к учебной самопрезентации

Таким образом, исходя из общего анализа результатов, полученных с помощью Анкеты адаптивности, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми на начальном этапе обучения являются освоение новых форм учебной деятельности и вхождение в новую социальную среду.

В сфере адаптации студентов к обучению выделяются следующие факторы дезадаптации: неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации; неподготовленность к самопрезентации в учебной деятельности; неудовлетворенность обучением; неспособность к систематизации знаний.

В сфере общения выделился фактор- отсутствие навыков самопрезентации в группе.

И эти трудности сопровождаются физическим утомлением, «студенческой тревожностью» (возрастание боязни нарушить нормы поведения студента в вузе по мере их усвоения), неспособностью выдерживать новый высокий темп жизни.

По результатам исследования выявились и психические образования, наиболее чувствительные к адаптивной ситуации, связанной с началом обучения в вузе. К ним относятся: мотивация, эмоциональное реагирование, коммуникативная (групповая) комфортность, энергетический потенциал человека, которые мы объединяем в понятие студенческий адаптационный синдром. Таким образом, можно говорить о том, что выделившиеся психические образования характеризуют общую неспецифическую реакцию человека в процессе адаптации, поскольку эти же психические образования включаются в реагирование и на другие факторы жизнедеятельности (например, физические, химические, климатические и др.).

«Чувствительность» выделенных компонентов не случайна. Эмоции - это субъективное отношение к объективной реальности, это высоко интегрированная реакция, которая охватывает весь организм в целом. Согласно деятельностной теории эмоций В.И.Медведева (4), эмоции возникают как оценка значимости целей и средств деятельности, как оценка собственной значимости. А после поступления в вуз для студента основной и самой значимой деятельностью является обучение и общение в новых условиях. Эмоциональные переживания дают представление и о том, как человек реагирует на успешность или неуспешность своего поведения в новой среде. Энергетический аспект адаптации, несомненно, играет очень важную роль, т.к. адаптация к вузу требует мобилизации и психических, и физических сил человека, требует напряжения, активизации всех его возможностей. Коммуникация, общение также очень важны для успешной адаптации студента к вузу, т.к. обучение происходит не в вакууме, а в группе; студент учится не сам по себе, а в новом вузовском «обществе» (сокурсники, преподаватели, администрация). И это общество, несомненно, является значимым для студента, оно, даже если сам человек этого не хочет или не осознает, оказывает на него огромное влияние своим отношение, своими требованиями, нормами, традициями. Поэтому очень важно знать насколько уютно и комфортно чувствует себя первокурсник в новой социальной среде. Мотив - это то, что побуждает действовать человека тем или иным образом, это опредмеченная потребность. Когда появляется мотив - определяется и поведение. Поэтому важным является то, какие мотивы определяют поведение студента в новой для него ситуации жизнедеятельности в вузе; важно понимать, ради чего совершается то или иное действие, выбирается тот или иной способ поведения (это касается и обучения - основной деятельности студента - и поведения в ситуациях общения в вузовском «обществе»).

На основании анализа значимости различий по отдельным аспектам студенческого адаптационного синдрома, можно составить краткое описание особенностей адаптации студентов-первокурсников в разных вузах.

Женский стиль адаптации к вузу (РГПУ) предполагает прежде всего освоение новой социальной среды: для девушек важны и отношения с сокурсниками, и отношения с преподавателями, важно наличие неформального компонента, эмоциональности в общении. Т.е. к своей группе они предъявляют высокие требования, и может быть именно поэтому групповая атмосфера воспринимается ими, как недостаточно доброжелательная, как в учебных ситуациях, так и в ситуациях межличностного общения. Адаптация к новой деятельности, к обучению в вузе, отходит как бы на второй план, но и этот аспект является важным, т.к. обучение, его успешность всё же остается личностно значимым, и мотивация познания у девушек характеризуется высоким уровнем. Большие проблемы для студенток создают и их личностные особенности: выраженная тревожность и в учебных ситуациях, и в ситуациях общения, недостаточная эмоциональная устойчивость; отсутствует и правильное распределение нагрузки, рациональное структурирование времени. Наблюдается и большое число соматических жалоб: утомление, головная боль, сонливость и др. Т.е. процесс адаптации требует от девушек мобилизации всех физических и психических ресурсов, и часто нагрузка оказывается чрезмерной. При этом имеет место эффект генерализации, когда даже какая-нибудь одна сложность оказывает негативное воздействие на все компоненты адаптации.

Мужской вариант адаптации (СПГЭТУ) направлен прежде всего, на освоение новой деятельности, обучения в вузе. При этом наблюдаются значительные трудности, связанные со сменой школьно стереотипа обучения, динамический стереотип оказался очень ригидным, но мотивация познания на высоком уровне. Адаптация к группе проходит более благополучно, хотя и отмечается нехватка эмоциональности в общении. Тревожность же проявляется в основном в ситуациях обучения. Физиологических проблем у юношей значительно меньше, чем у девушек, т.е. по отношению к нагрузкам адаптивной ситуации юноши оказались более сильными и выносливыми.

Группа курсантов (ВМА) оказалась более высоко адаптированной, чем группа студентов СПГЭТУ. Хотя организация обучения в военном вузе и предъявляет к ним более жёсткие требования, но т.к. эти требования более четкие и определённые, то и адаптация к ним происходит значительно легче Поступающие в военный вуз проходят и строгий отбор по физическим и психическим показателям, поэтому они более выносливы. Адаптация к академии направлена прежде всего на освоение новой деятельности (курсанты критично оценивают получаемые знания, неуверенность в собственных силах проявляется в значимых для обучения ситуациях - экзамены, семинары и т.п.), на привыкание к образу жизни военных (уставные отношения, «обнаженность» жизни, отрыв от семьи и др.). Адаптация к группе происходит быстро и успешно, т.к. совместное проживание дает множество возможностей для неформального общения. Но т.к. обучение в академии требует очень высокого и физического, и психического напряжения, то курсанты все же отмечают наличие утомления, отсутствие полноценного отдыха, дефицит времени.

Необходимо отметить и тот факт, что оценка адаптивной комфортности оказалась довольно высокой у студентов всех вузов.

Из анализа средне групповых значений успеваемости по предметам можно сделать вывод о том, что успеваемость приблизительно одинакова по разным предметам (и общеобразовательным, и специальным) для каждого вуза, и т.о. наиболее вероятно, что оценки отражают не уровень адаптированности, а какие-то неучтенные в данном исследовании факторы. Это может быть фактор сложности предмета, фактор требований преподавателя, стереотип в отношении оценивания успеваемости в данном вузе.

Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что адаптация к вузу - это сложный и многофакторный процесс, который выражается в студенческом адаптационном синдроме, особенности которого проявляются в зависимости от организации обучения в вузе и от личностных особенностей студентов.

Литература

1. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации// Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. -Ереван,1973 - с. 21-25.
2. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. - Кишинев,1990 - с.29-41.
3. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов на начальном периоде обучения.// Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук - Л., 1989 - 15с.
4. Медведев В.И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины. - Л., 1983.
5. Методы исследования в физиологии и психологии труда. - Рига,1988.
6. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации студентов.// Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. - Л., 1987 - 16с.
7. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе. // Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. - Л., 1985 - 17с.
8. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Успешность профессиональной деятельности и профессиональная пригодность оператора. // Психологический журнал. - 1994, № 3.
9. Терещенко А.Г. Изменение особенностей психических процессов у студентов в связи с адаптацией к учебной деятельности. // Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности. - Иркутск, 1986 - с.89-103.
10. Терёшкина И.Б. Межличностные отношения как фактор учебной мотивации студентов. //Гуманитаризация и гуманизация обучения в вузе. -Л., 1991.
11. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М., 1980 - 208 с.

Опубликовано: Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в обществен. практике. Сбор. научных трудов. - Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.