Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


«рительные представлени€ и пам€ть




«. п. оказывают мощное воздействие на пам€ть в неск. отношени€х: испытуемые легче запоминают предложени€ или отрывки текста, содержание к-рых можно визуализировать; специальные инструкции визуализировать материал тж привод€т к улучшению запоминани€. Ёти исслед. часто концептуализируютс€ в рамках модели двойного кодировани€. ¬ соответствии с этой моделью «. п. и вербальные описани€ обеспечивают отдельные виды умственной репрезентации; запоминание будет наилучшим, если материал кодируетс€ обоими способами.

—тоит упом€нуть, что воздействие внутренних образов на пам€ть может тж отражать использование скорее пространственных, чем предметных «. п. Ќапр., инструкции визуализировать подлежащий запоминанию материал (ѕ«ћ) улучшают запоминание у людей, слепых от рождени€. —ходным образом, инструкции визуализировать ѕ«ћ помогают запоминать даже тот материал, к-рый было бы трудно увидеть, если попытатьс€ буквально представить его зрительно (напр., €йцо на белом фоне). —ледовательно, способствовать улучшению запоминани€ могут не изобразительные (картиночные), а организующие свойства внутренних образов.

¬оображаемое исполнение

Ўироко распространены за€влени€, что воображаемое исполнение, или воображаема€ практика, дают эффект, сравнимый с эффектом реальной практики. ¬ообража€ удар при игре в гольф, можно улучшить выполнение. —ходные за€влени€ были сделаны о роли воображени€ в терапевтических ситуаци€х: если человек боитс€ змей, он может преодолеть свой страх, вообража€ змей (постепенно) на все более близкой и близкой дистанции. ≈сли у человека есть опухоль, ее можно уменьшить, зрительно представл€€ антитела, атакующие эту опухоль.

—ообщалось об успехе этих различных техник. ќднако довольно трудно доказать надежный рез-т подобных методик. ¬о мн. тестах воображаема€ практика моторных навыков не дала ощутимого рез-та. Ѕолее экзотичные методики использовани€ «. п. (напр., дл€ уменьшени€ опухоли) не были тщательно проверены. ѕри сообщении подобных рез-тов часто отсутствуют критические сравнительные данные (напр., нет возможности вы€снить, как часто и у какого количества пациентов работа с образами не привела к уменьшению опухоли).

„то важнее всего, механизмы таких эффектов совершенно не €сны. ѕо меньшей мере, нек-рые из этих эффектов м. б. мотивационными, как простой факт обдумывани€ достижени€ цели может изменить аттитюд или мотивацию чел. Ѕолее того, практически нет свидетельств того, что именно зрительные образы играют здесь решающую роль. —ходные эффекты можно наблюдать в тех случа€х, когда испытуемые обдумывают достижение цели в иной манере, не прибега€ к «. п.

яркость представлений

Ќаконец, в р€де исслед. были предприн€ты попытки объединить уже описаные данные с самоотчетами об опыте переживани€ представлений. Ѕольшинство из них было сосредоточено на описани€х испытуемыми €ркости представлений. ћн. испытуемые описывают свои «. п. как €ркие и детальные, весьма сходные с опытом реального видени€; др. же характеризуют свои «. п. как неопределенные и недетализированные, словом, совсем не похожие на видение. Ќеожиданно оказалось, что эти две группы испытуемых равноценно выполн€ют задани€ на сканирование образов, воображаемое вращение, запоминание визуализируемого материала и т. д. Ёто укрепило мн. исследователей в их скептическом отношении к подобным самоотчетам, однако полученные рез-ты совместимы с уже сделанным предположением, что в образных задачах, наподобие сканировани€ или вращени€, испытуемые используют пространственные представлени€, тогда как самоотчеты могут отражать богатство предметных «. п. ‘актически €ркость представлений действительно оказываетс€ прогнозирующей переменной в образных задачах, таких как запоминание сложных картинок, лиц и цветов. “ем не менее, трудно оценить эти исслед., особенно при отсутствии €сных различий между предметными и пространственными «. п.

—м. также ћорфологи€ искусства, Ѕезобразное мышление: ¬юрцбургска€ школа, ѕредставлени€, ”мственные образы, «рительное воспри€тие

ƒ. –айзберг

»_, _…_

»гра (play)

 

ќтношение к ». крайне различно и доходит, если касатьс€ негативных оценок, до объ€влени€ ее не поддающимс€ пониманию Ђхитросплетениемї аффекта и действи€, Ђобщим терминомї или даже категорией, бесполезной дл€ психологии. ¬еро€тно, это можно объ€снить широким многообразием про€влений »., затрудн€ющим обнаружение общности цели или формы во всех этих вариаци€х игровой де€тельности.

». используетс€ нек-рыми терапевтами в качестве способа лечени€. ѕо утверждению р€да терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в ».

Ќезависимо от своей формы или структуры, ». мотивируетс€ взаимодействием состо€ний игрока с состо€ни€ми среды. —реда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состо€ни€ индивидуума. Ёто порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напр€жени€. Ёлементы, порождающие игровое поведение, м. б. аналогичны тем, к-рые пробуждают любопытство и вызывают исследовательское (или поисковое) поведение.

ѕиаже, основыва€ свою таксономию ». на собственной теории когнитивного развити€, утверждал, что на каждой стадии развити€ преобладает определенный тип ». “ак, на сенсомоторной стадии (первые два года жизни) распространены игры-упражнени€. ќни состо€т в повторении паттернов действий или звуков и, начина€сь с сосани€ и гулени€, развиваютс€ в конечном счЄте до уровн€ воздействи€ на среду систематически варьируемыми способами и слежени€ за вызываемыми эффектами.

ѕосле второго года жизни ребенок переходит на дооперациональную стадию, приобрета€ способность к овладению символическими функци€ми. ». этой стадии отражают данное изменение, станов€сь символическими ». в воображаемое, что можно проиллюстрировать на примере использовани€ ребенком предметов в качестве вещей (в широком смысле), не соотв. их очевидному назначению. ƒети тж начинают включать себ€ в символические отношени€ с внешним миром.

¬о врем€ интуитивной стадии (4Ч7 лет) дети начинают про€вл€ть интерес к ». с правилами, структурированным ситуаци€м и соц. взаимодействи€м с др. —о временем тип правил мен€етс€ с сенсомоторного на коллективный: если раньше правила принимались постольку, поскольку они обеспечивали структуру и повтор€емость, позднее они начинают приниматьс€ вследствие соц. ограничений и требований группы.  одификаци€ правил по€вл€етс€ примерно в 11 Ч 12 лет, когда соревновательные ». станов€тс€ нормой.

ƒэй выдел€ет 5 типов ». и утверждает, что внешние, доступные наблюдению характеристики не всегда позвол€ют различать эти типы; различаютс€ же они, гл. обр., по своему источнику и цели. Ёто:

»сследовательска€ ». Ётот тип ». мотивирован неопределенностью в отношении объектов и событий во внешней среде.

 реативна€ ». Ётот тип Ч более сложное про€вление исследовательской »., требующее способности к символизации и знани€ внешних или физ. характеристик стимулов (игрушек).

–азнообраз€ща€ ». “ака€ ». выгл€дит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становитс€ скучно.

ћиметическа€ ». Ёта »., как правило, повтор€юща€с€, структурированна€ и символическа€. ≈е цель Ч достижение компетентности и мастерства.

 атартическа€ ». Ѕудучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. ’от€ ей свойственно снижать возбуждение, эта »., по-видимому, не св€зана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием.

»гривость

»гривость может служить способом сравнени€ всех форм де€тельности, включа€ различные виды работы и »., с целью идентификации мотивации, побуждающей участвовать в той или иной де€тельности.

—м. также »гровое поведение младенцев, –азвитие игры

X. ». ƒэй

 

»грова€ терапи€ (play therapy)

 

ƒет€м трудно €сно описать терапевту свои мысли и чувства, но они способны в игре Ђпоказатьї свои мысли, переживани€, желани€ и страхи. ќбычными дл€ детской игры темами €вл€ютс€: а) выполнение желаний, когда дети разыгрывают взаимодействи€ или личный опыт, к-рые хотели бы иметь, б) повторение отрицательного опыта, когда они продолжают по многу раз проигрывать определенные эпизоды, часто в) со сменой ролей, когда они берут на себ€ активную (нередко антагонистическую) роль, тогда как в реальной жизни были пассивными реципиентами. —начала терапевт может просто наблюдать, позвол€€ дет€м свободно играть. Ёта игра может помочь терапевту в установлении положительных отношений с ребенком, а тж послужить основой дл€ формулировани€ впечатлени€ об уровне развити€ навыков ребенка, его эмоциональных конфликтах и стиле коммуникативного поведени€. —одержание детской игры, продемонстрированный уровень концептуальной сложности и орг-ции, специфика представленных в игре межличностных отношений и характеров, конфликтов, устремлений и эмоций Ч все это имеет значение дл€ сбора информ. и постановки диагноза терапевтом.

ћодус психотерапевтических вмешательств в ». т. имеет множество вариантов. ѕри недирективной ». т. терапевт о основном пассивен и поддерживает ребенка рефлексивными суждени€ми, помога€ ему выразить в игре свои личные конфликты и найти их решение. “ерапевты эго-аналитической ориентации, скорее всего, будут во врем€ игры предлагать ребенку интерпретации с тем, чтобы помочь ему пон€ть и прин€ть на сознательном уровне те эмоциональные конфликты, к-рые были вытеснены или отрицались. Ќа др. полюсе располагаютс€ терапевты, ориентирующиес€ на теорию социального научени€, к-рые сосредоточиваютс€ на обучении ребенка играть с др. (просоциальна€ манера), а не на аффективном содержании детской игры. ¬ зависимости от конкретных нужд и проблем разных детей, терапевты варьируют уровень структурированности ». т. и могут дополн€ть ее др. типами вмешательств.

—м. также »гровое поведение младенцев, »гра, –азвитие игры

 . Ћ. Ѕирман

 

»гровое поведение младенцев (infant play behavior)

 

ќтнос€щиес€к 1930-м гг. исслед. соц. участи€ маленьких детей показали, что игрова€ активность детей, начина€ с возраста в неск. мес€цев и до конца раннего детства, приобретает все более выраженный соц. характер.  лассическое исслед. дошкольников в возрасте от 2 до 5 лет, выполненное ћ. Ѕ. ѕартен, привело к ставшему традиционным взгл€ду: соц. взаимодействие проходит в своем развитии р€д стадий. Ќа самой ранней стадии дети, наход€сь среди сверстников, демонстрируют относительно редкое взаимодействие, и они играют преим. в одиночку. —ледующа€ стади€ Ч параллельна€ игра Ч предполагает более социализированную активность, так как дети играют р€дом друг с другом, использу€ сходный игровой материал, но по существу не взаимодействуют. ѕосле достижени€ детьми 3-летнего возраста преобладающими станов€тс€ 2 наиболее прогрессивные стадии соц. участи€. ¬ ассоциативной игре дети частично используют общий игровой материал и в какой-то мере взаимодействуют друг с другом, но еще не координируют свои игровые действи€, тогда как в кооперативной игре зан€ты общим делом, преследу€ общие цели и соблюда€ единые дл€ всех правила.

Ќаступившее после 1970 г. оживление интереса исследователей к тому, как маленькие дети впервые вступают в отношени€ друг с другом, привело к неожиданному открытию: младенцы оказались гораздо более заинтересованными и компетентными в общении со сверстниками, чем традиционно считалось.   тому же обнаружилось, что на прот€жении первых двух лет жизни частота и сложность соц. интеракций детей неуклонно возрастают. ¬ данной статье осн. внимание как раз и удел€етс€ развитию игрового поведени€ детей в возрасте примерно от 6 мес€цев до 3 лет.

 огда в исслед. создаетс€ соц. ситуаци€ или, иначе говор€, возможность взаимодействи€ со сверстниками и/или взрослыми (обычно матерью, проинструктированной не побуждать ребенка к совместным действи€м), де€тельность младенцев и начавших ходить детей представлена значительной долей несоциальной активности (игра в одиночку и поведение, не св€занное с созданной соц. ситуацией) и параллельной игрой как Ђмаргинально соц.ї активностью. ’от€ уровень несоциальной активности не снижаетс€ сколько-нибудь существенно в течение второго и третьего годов жизни, дол€ соц. игры в поведении детей возрастает, и така€ игра становитс€ наиболее частым видом активности в возрасте примерно 24 мес€цев. —овр. исслед. привели к новой интерпретации роли несоциального и маргинально соц. поведени€ в игре детей. –ез-ты этих исслед. позвол€ют предположить, что: а) зарожда€сь в младенчестве, соц. участие развиваетс€ постепенно и не обнаруживает последовательности стадий, согласно к-рой с возрастом происходит переход от игры в одиночку к преимущественно параллельной игре и, наконец, к преобладанию соц. игры; б) параллельна€ игра выполн€ет в потоке детской активности функцию мостового перехода от несоциального к соц. поведению; в) после достижени€ возраста 18 мес€цев или около того несоциальное поведение не об€зательно свидетельствует о незрелом уровне игры у нормальных детей.

‘акторы развити€ игры

»сслед. вы€вили р€д важных факторов в соц. игре младенцев и детей, начавших ходить.

»грушки и другие предметы

— развитием роль предметов в соц. игре, по-видимому, мен€етс€. »сслед. младенцев в возрасте от 6 до 14 мес€цев показали, что взаимодействие со сверстниками не зависит от наличи€ игрушек и может даже сокращатьс€ при их включении в игру. ќднако ближе к 2 г. игрушки, по всей веро€тности, способствуют взаимодействию детей.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-20; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 382 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

833 - | 652 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.019 с.