Труд и игра. Младший возраст

Воспитание дошкольника в труде. Под ред. В. Г. Нечаевой. Изд-во «Просвещение», М., 1974 г.

В создании пособия участвовали: составитель — Р. С. Буре; коллектив авторов: «Предисловие» — В. Г. Нечаева, Р. С. Буре; «Особенности труда дошкольника» — В. Г. Нечаева; «Труд ребенка в семье» — Л. В. Загик; «Ознакомление с трудом взрослых» — Е. И. Радина; «Самообслуживание» — Г. И. Година; «Хозяйственно-бытовой труд» — Р. С. Буре; «Труд в природе» — Е. И. Корзакова и В. Г. Фокина; «Ручной труд» — В. Г. Нечаева; «Условия организации труда детей», «Руководство трудом детей» — Р. С. Буре; «Поручения» — А. Д. Шатова; «Дежурства», «Коллективный труд детей», «Приложения» — Р. С. Буре.
В книге даются основные направления в работе по воспитанию дошкольника в труде, раскрывается методика организации этой деятельности ребенка в соответствии с «Программой воспитания в детском саду».

Содержание

Предисловие
Особенности труда дошкольника

Постановка цели
Планирование деятельности
Результат труда
Труд и игра
Труд и игра. Младший возраст
Труд и игра. Средний возраст
Труд и игра. Старший возраст
Труд и занятия
Труд ребенка в семье
Содержание трудового воспитания дошкольника

Ознакомление детей с трудом взрослых
Влияние труда взрослых на развитие детей
Влияние труда взрослых на развитие детей. Младший и средний возраст
Влияние труда взрослых на развитие детей. Старший возраст
Самообслуживание

Содержание труда по самообслуживанию
Методика формирования навыков самообслуживания

Методика формирования навыков самообслуживания. Младший возраст
Методика формирования навыков самообслуживания. Средний возраст
Методика формирования навыков самообслуживания. Старший возраст
Руководство самообслуживанием
Хозяйственно-бытовой труд
Труд детей в природе
Содержание труда по уходу за животными и растениями
Содержание труда по уходу за животными и растениями. Младший возраст (третий год жизни)
Содержание труда по уходу за животными и растениями. Младший возраст (четвертый год жизни)
Содержание труда по уходу за животными и растениями. Средний возраст (пятый год жизни)
Содержание труда по уходу за животными и растениями. Старший возраст (шестой год жизни)
Содержание труда по уходу за животными и растениями. Старший возраст (седьмой год жизни)
Ручной труд
Изготовление игрушек-самоделок из различных материалов
Работа с деревом
Организация труда детей

Условия организации труда детей
Трудовые поручения и обязанности
Содержание и организация поручений
Руководство поручениями
Дежурства
Дежурства. Младший возраст
Дежурства. Средний возраст
Дежурства. Старший возраст
Коллективный труд детей
Общий труд
Распределение работы
Руководство общим трудом детей
Совместный труд
Руководство совместным трудом детей
Труд всех детей группы
Распределение работы
Руководство трудом всех детей группы
Обсуждение итогов
Приложения

Мастерская добрых дел
Ремонт книги
Работа с деревом в подготовительной к школе группе

Предисловие

 

Для ребенка-дошкольника игра является основной деятельностью. Как строить воспитательно-образовательную работу, чтобы маленького ребенка, который хочет играть, научить трудиться? Необходимо направлять его активность, направлять таким образом, чтобы, сохраняя присущий этому возрасту интерес к игре, формировать у него потребность трудиться.

Прежде всего у детей следует воспитывать уважение к труду, в каком бы виде он ни осуществлялся: в повседневном, бытовом, хозяйственном, в природе и в началах технического творчества. Надо, чтобы каждое дело дети научились выполнять хорошо, с желанием, стремились достигнуть высокого качества в любой работе.

В программе «От рождения до школы» указывается примерное содержание трудового воспитания, однако следует учитывать особенности местных условий, позволяющих использовать конкретные возможности. Например, в районах новостроек показать строительство, а сельской местности — труд овощеводов, хлеборобов и т. д. В детских садах, имеющих большой участок, открываются возможности для разбивки цветников, огородов, садов, где дети могут повседневно трудиться.

Если таких возможностей нет, больше внимания следует уделить ручному труду с использованием природных материалов, которыми богата данная местность.

Разнообразные виды труда неодинаковы по своим педагогическим возможностям: значение их меняется на том или ином возрастном этапе. Если, например, самообслуживание большее воспитательное значение имеет в младших группах — оно приучает детей к самостоятельности, к преодолению трудностей, вооружает навыками, то на ступени старшего дошкольного возраста этот труд не требует усилий, для детей становится привычным.

Хозяйственно-бытовой труд в элементарных формах появляется уже в младшем дошкольном возрасте, но особое значение приобретает в средней в старшей группах как общественно значимый, направленный на формирование осознания труда для общей пользы.

В старшей и подготовительной группах основную роль начинает играть труд в природе и ручной труд с элементами творчества, технической выдумки. В этих видах труда воспитываются многие важные качества: привычка к усилию, умение преодолевать препятствия, ответственность, умение планировать работу и предвидеть этапы последовательного ее выполнения.

Так же как и хозяйственно-бытовой труд, эти виды труда содействуют формированию начал коллективных взаимоотношений, умения работать вместе, дружно, помогать друг другу, выручать в трудные моменты, объективно оценивать свою работу, видеть достижения товарищей.

Труд должен приносить детям радость; важно, чтобы они все дела выполняли с увлечением. Поэтому, руководя трудом, необходимо учитывать возможности детей, их возрастные особенности. Не следует упрекать малышей за медлительность и за то, что не все у них получается так, как надо. Эти упреки вызовут отрицательное эмоциональное состояние и повлекут за собой нежелание в следующий раз принимать участие в труде. Навыки, сноровка, опыт придут постепенно, а на первых порах важно вызвать интерес к деятельности.

Программные задачи трудового воспитания детей дошкольного возраста можно объединить в несколько групп.

Первая группа включает задачи воспитания положительного отношения к труду взрослых, стремления оказывать им посильную помощь, заинтересованность в результатах труда. Эти задачи осуществляются во всех группах детского сада. При этом у детей формируются представления о необходимости труда в жизни, об отношении взрослых к труду, об общественном его характере; нравственные понятия о том, что значит хорошо трудиться, быть заботливым, внимательным к окружающим.

Вторую группу составляют задачи, направленные на формирование трудовых навыков и их дальнейшее совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности, а также овладение умениями работать аккуратно, ловко, в достаточно быстром темпе.

Естественно, что воспитание у детей тех или иных трудовых навыков еще не решает задачи нравственного развития детей. Однако оно имеет немаловажное значение для формирования личности ребенка; так как процесс овладения любым навыком или умением всегда сопряжен для него с проявлением воли, астойчивости, целеустремленности.

Если в младшей группе ставится задача формирования у ребенка какого-либо навыка, то она должна с возрастом обязательно усложняться: должны повышаться требования к качеству деятельности, темпу, самоорганизации, умению проявить деловитость, смекалку; использовать пособия, орудия, предметы труда; поддерживать их чистоту, хранить в должном порядке, на месте и пр.

Третья группа задач направлена на воспитание у детей некоторых личностных качеств: привычки к трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости, готовности принять участие в труде.
Задача формирования привычки к трудовому усилию впервые ставится «Программой» в средней группе детского сада. Это накладывает особые обязательства на воспитателя средней группы, требует от него глубокого понимания содержания задачи — сформировать у каждого ребенка 4—5 лет умение прилагать усилия в труде (физические, когда требуется что-то принести — лейку с водой, фрукты из сада, игрушки на участок и т. д., и волевые — заниматься порученным делом, несмотря на то что сверстники играют в интересную игру или зовут его сооружать дом).

В старших группах эта задача усложняется тем, что к детям предъявляются более высокие требования — умение включаться в труд по необходимости, не ожидая напоминания, не избегая неприятной работы, проявляя при ее выполнении необходимую настойчивость.

Четвертую группу составляют задачи воспитания навыков организации своей и общей работы — умение готовить заранее все необходимое, убирать на место использованные инструменты после окончания труда, предварительно очистив их от грязи, пыли, приводить в порядок место работы.
В старших группах выдвигается задача формирования элементарных навыков планирования своей и общей работы — умение намечать ее последовательность, распределять обязанности между участниками, договариваться о совместной уборке после работы и т. д.

К пятой группе относятся задачи формирования положительных взаимоотношений между детьми в процессе труда — умение работать согласованно и дружно в коллективе, оказывать помощь друг другу, доброжелательно оценивать качество работы сверстников, в корректной форме делать замечания и давать советы.

Опыт трудового воспитания показывает, что начала трудолюбия формируются у ребенка рано и зависят от тех условий, которые предоставляют детям взрослые при первых проявлениях у детей самостоятельности, активности, инициативного отношения к замыслу игры, выполнению трудового поручения.
В тех случаях, когда такое отношение к ребенку со стороны взрослых в семье и детском саду совпадает, воспитание трудолюбия происходит более успешно.

 

Постановка цели

Главная задача трудового воспитания — формирование правильного отношения детей к труду. Она может быть успешно решена только на основе учета особенностей этой деятельности в сравнении с игрой, занятиями, на основе учета возрастных особенностей ребенка.

Формируя у детей трудолюбие, необходимо учить их ставить цель, находить пути для ее достижения, получать результат, соответствующий цели. При этом надо строго учитывать особенности трудовой деятельности дошкольников.

Как же формируется целенаправленная деятельность детей в труде, каковы педагогические условия, способствующие воспитанию у ребенка умения сознательно ставить цель, каковы методические приемы развития у него способности планировать деятельность и достигать в ней результата? Рассмотрим все эти компоненты, составляющие сущность процесса труда детей в дошкольном учреждении.
Цель перед ребенком вначале ставится педагогом. В воспитаний детей младшего дошкольного возраста педагог обычно сталкивается с характерными для этого возраста процессуальными действиями, в отдельных случаях они могут иметь место и у детей 4—5 лет.

От целенаправленных действий процессуальные отличаются тем, что могут многократно повторяться, не преследуя определенной задачи; ребенок производит действие потому, что оно само доставляет ему удовольствие.

Целесообразный характер действий, придающий им своеобразие предметного действия, возникает на основе подражания. Подражание ребенка с самого начала носит осмысленный характер. Ребенок, подражая сложным действиям взрослых, понимает их смысл. «Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого. В самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет подражать пишущему взрослому... само подражание представляет сложный процесс, требующий предварительного понимания» (Л. Выготский). Понимание действия является предпосылкой для подражания, а подражание — важным условием для первой простой ориентировочной деятельности.

В действиях с предметами, получивших название предметных, происходит осознание назначения предмета и усвоение способа его применения.

Усвоение способа действия с предметом в процессе ориентировочной деятельности самих детей иногда подсказывается взрослым в совместной деятельности с ребенком. Этот процесс является важным побудительным фактором развития личности ребенка, приводит к осознанию (еще неполному и неточному) собственных возможностей, вызывает стремление к известной независимости от взрослого. «Я сам», — заявляет он.

Действия полутора-, двухлетнего ребенка, пытающегося самостоятельно надеть и снять одежду, обувь, есть, расчесывать волосы, что-то мыть, вытирать, примитивны, но значение их очень велико и заключается в том, что цель в большинстве случаев достигается выполнением этого единичного действия.
Это уже не игра; действия протекают в реальном плане, и именно в них мы видим зачатки трудовой деятельности, а несколько позднее, в 3—4 года, — отдельные виды хозяйственно-бытового труда, самообслуживания, ручного труда.

Дальнейшее развитие действия с предметами и первой ориентировочной деятельности приводит ребенка к игре. Она протекает главным образом не с предметами обихода, а с игрушками — копиями реальных вещей; в процессе игры возникает перенос действия с одного предмета на другой.
Таким образом, от процессуальных действий манипулятивного характера ребенок переходит к игре с предметами, которые в ходе ее постепенно осознаются им и действия, с которыми приводят к простой, но уже выделенной в сознании цели.

Стремление ребенка сделать что-то самостоятельно и является важным фактором в становлении его личности. В первых попытках ребенка действовать самостоятельно развиваются такие стороны детской личности, как активность, самостоятельность, целеустремленность, инициатива, напряжение физических сил и разума.

Витя (3 года) идет по дорожке. Он производит движения лопаткой, как бы расчищая снег, хотя дорожка чистая. Процессуальный характер деятельности ребенка в данном случае представляет примитивную игру. Пусть цели в этом действии и нет, но оно полезно: в нем ребенок подражает старшим, учится держать лопатку, производит нужные при сгребании снега движения. Когда воспитатель указывает ребенку на то место дорожки, где снег не расчищен, и предлагает расчистить ее, Витя старательно выполняет задание, в деятельности ребенка появляется цель.

На другой день Витя берет лопатку и очищает снег со ступенек веранды, потом со столика на участке. Воспитатель поощряет мальчика. Ребенок может еще много раз вернуться, к процессуальным действиям, особенно когда он получает новый материал или инструмент.

Цель, поставленная перед ребенком педагогом, должна быть рассчитана на возможность ее осуществления. Сами дети 2— 3 лет часто ставят перед собой цели, осуществить которые не могут. Выражая желание что-то сделать, ребенок еще не сообразуется с тем, сможет или не сможет он это сделать. Отказ от выполнения того или иного непосильного дела приходит позднее и обусловливается тем, что у детей накапливается опыт, в котором выполнение этих маленьких дел шло не так гладко, возникали известные трудности, вызывавшие у них разочарование. Поэтому, формируя целенаправленную деятельность детей, следует избегать непосильной для них работы. Если же ребенок по своей инициативе берет сложную работу, ему надо дать возможность попытаться собственными силами ее выполнить. И лишь тогда, когда воспитатель заметит, что ребенок испытывает затруднение, которое он сам не может преодолеть, оказать ему помощь.
Во время обработки участка весной дети второй младшей группы принялись перекапывать клумбу. Желание работать было велико, но первые же попытки детей показали, что эта работа им не по силам. Один за другим они отходили от клумбы и начинали играть.

В другой раз воспитатель, заметив это, основной труд взял на себя, а детям предложил помочь нажимать на лопату. Они старательно пытались это делать. Так было обеспечено до конца участие детей в трудовом процессе. В итоге дети с удовлетворением отмечали, обращаясь к воспитателю: «Правда, мы помогли, а то вам одной было бы трудно работать».

В труде маленьких детей должны иметь место и более отдаленные цели, но не они являются определяющими в формировании правильного отношения детей к труду. В работе по уходу за растениями на огороде и в цветнике цель далека и не все дети осознают и связывают полученный в конце лета с огорода урожай с затраченными усилиями по уходу за растениями. Эта перспектива может быть ясна детям 6—7 лет.
Не следует идти по пути привлечения к труду только тех детей, которые уже умеют работать: обладают определенными трудовыми навыками, не отвлекаются от выполняемого дела, доводят его до конца, умеют действовать совместно. При таком подходе нельзя у всех детей развить навыки, умения и воспитать интерес к труду, желание трудиться. Необходимо вовлекать в труд и тех детей, которые еще не умеют работать, их надо научить тому, что они еще не умеют делать.

Для развития целенаправленности большое значение имеет формирование совместной деятельности двух-трех детей. На третьем году жизни следует большее внимание уделять игре, в процессе которой дети могли бы совместно пользоваться игрушкой, содействовать тому, чтобы они приучались согласовывать свои действия: один едет на автомашине «за молоком», а другой «вдевает кукол на прогулку; один убирает кроватки кукол, а другой приготавливает коляски для катания кукол; вместе строят домик, мостик, вместе укладывают строительный материал в ящик после игры.

Возможности участия детей младшего дошкольного возраста в коллективных формах труда еще весьма ограничены. Эта работа детей не носит регулярного характера, как в старших группах, но к выполнению отдельных поручений следует привлекать детей чаще: помогать убирать игрушки, наводить порядок в кукольном уголке, участвовать в его уборке. Например, дети наблюдают за тем, как воспитатель стирает кукольное белье, гладит его, затем вместе с ним одевают кукол. Любуясь работой, воопитатель восклицает: «Как красиво, когда на куклах чистые платья!» Во второй половине года детям можно поручить самостоятельно выстирать платьедая куклы.

Малыши могут быть привлечены и к коллективной уборке групповой комнаты. Особенно активно дети включаются в эту работу перед праздниками. Им говорят о том, что скоро будет праздник, надо, чтобы все было красиво: и украшения групповой комнаты, и одежда кукол. Дети охотно выполняют поручения педагога, стараются все сделать хорошо.

Рассматривая труд как целенаправленную деятельность, важно развивать у детей способность самостоятельно ставить цель и осуществлять ее. Эта целесообразность деятельности у маленьких детей проявляется уже в самообслуживании, когда ребенок самостоятельно надевает чулки, ботинки, убирает на место игрушки. На первых порах цель выступает для него вполне конкретно, наглядно: убрал игрушки — в уголке порядок, можно идти гулять; одел куклу, можно посадить ее в коляску и покатать.
Привычные действия, повторяющиеся изо дня в день, укрепляют навык выполнения того или иного дела, но не всегда ведут к развитию самостоятельности. Овладев навыком выполнения того или иного трудового процесса, ребенок утрачивает к нему интерес, так как от него уже не требуется усилий и он спокойно относится к тому, что работу за него выполняют другие дети или взрослый.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях, в повседневных делах приучаются сами ставить цель: привести в порядок книги на книжной полке, убрать строительный материал, постирать кукольную одежду, расчистить дорожку от снега, полить песок в песочном ящике и многое другое. Воспитатель, направляя внимание детей на непорядок, предоставляет детям самим сделать вывод о том, как его устранить.

Примечание. Однако не следует переоценивать возможности детей сознательно ставить перед собой цель. Опыт свидетельствует о том, что ребенок даже пятого года жизни сам ставит цель только в наиболее привычных условиях. В малопривычных ситуациях дети ждут, чтобы им указали, что и как надо делать. Так, привыкнув ежедневно приводить в порядок игрушки в игровом уголке групповой комнаты, дети легко договариваются друг с другом о том, кто и что будет делать, в какой последовательности. На вопрос о том, что они будут делать, прежде чем пойдут на прогулку, дети пяти лет уверенно отвечают: «Будем игрушки убирать. Строительный материал положим на полки, мозаику уложим, кукол хорошо посадим, а потом можно гулять». Все, что назвали дети, было ими выполнено.

Но когда им весной было предложено убрать игрушки на участке, они затруднились сделать это, так как раньше уносили их в помещение, а теперь надо было убрать в другое место.
Способность детей 6—7 лет самостоятельно ставить цель наиболее успешно развивается в тех видах труда, где дети получают в итоге материальный результат: работа в цветнике, на огороде, поделка игрушек из бумаги, дерева, природного материала. В этом возрасте целенаправленная деятельность детей приобретает большую устойчивость при наличии мотивов, имеющих общественное значение.

В трудовой деятельности ребенка большое значение имеет его собственная творческая активность: обдумывание предстоящей деятельности, подбор необходимых материалов, инструментов, преодоление известных трудностей при достижении намеченного результата.

Предварительное планирование деятельности чаще всего осуществляется педагогом. При этом следует иметь в виду, что оно не должно занимать времени больше, чем сам трудовой процесс.
Элементарное планирование могут выполнять и дети 5-7 лет. Умение планировать деятельность складывается постепенно из тех простых действий, которые необходимо выполнять в логической последовательности. На первых порах это ребенку трудно.

Но даже в работе с детьми младшего дошкольного возраста можно строить требования так, чтобы в режимных процессах открывались возможности для постепенного приучения их действовать организованно, уметь выделять, что надо сделать сначала, что потом, почему надо делать в этой, а не в иной последовательности.

Например, воспитатель предлагает детям перед уходом на прогулку привести групповую комнату в порядок. Он должен объяснить детям: сначала надо поставить на место стульчики, а потом убрать игрушки. При умывании надо сначала завернуть рукава, чтобы не намочить их, а потом вымыть руки, а лицо умывать уже чистыми руками и т. д. Таким образом, последовательность действий определяется воспитателем, дети постепенно приучаются придерживаться этой очередности действий.

На основе этих элементарно простых подходов к планированию действий маленького ребенка постепенно подготавливается возможность для перехода к более сложным формам планирования в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Следует иметь в виду, что без обучения у детей долго не складываются умения планировать деятельность, а в игре не только детей младшей, но нередко и средней группы долго еще сохраняется примитивное манипулирование предметами.

В некоторых наиболее распространенных трудовых процессах, организованных в средней и старшей группах, непременно должна быть определена логическая последовательность действий, представляющая для ребенка простейший план деятельности. Например, при уходе за комнатными растениями их надо расположить так, чтобы удобно было вытирать, поливать. Для этого нужно сначала перенести цветы с подоконника на стол, затем вытереть листья, вымыть поддоны, полить растения, вытереть подоконники и уже после этого перенести растения на место. При отсутствии плана действий деятельность детей хаотична.
Лена, поняв цель задания - протереть и полить цветы, сразу принялась его выполнять. Растения вытирала прямо на подоконнике, несмотря на то что он был высоким. Девочка приподнималась на носки, но и так достать не могла. Тогда она подставила стул. В ответ на замечание педагога, что нужно переставить горшки так, чтобы удобно было их вытереть и полить растения, Лена просто передвинула их ближе к краю подоконника. В таком положении ей неудобно было работать. Аналогичное задание выполняла и Света. На вопрос педагога о том, как мы будем ухаживать за растениями, Света сказала: «Я водички принесу и полью».

На вопрос: «Что ты сначала сделаешь?» - ответила: «Поливать буду».

Дети поняли цель - надо привести в порядок комнатные растения. Их деятельность направлена на выполнение поставленной задачи, и это можно рассматривать как целесообразную трудовую деятельность.
Однако здесь перед воспитателем стоит задача в процессе работы направить внимание детей на логическую последовательность действий, которая может привести к лучшему результату (меньшая затрата сил, времени, лучшие удобства).

При ремонте книг с детьми старшей группы следует сначала отобрать книги, нуждающиеся в ремонте. Затем определить, что надо сделать, чтобы привести их в порядок: подклеить страницы, заменить корешок, укрепить уголки обложки. После этого подготовить нужный материал: подобрать наиболее подходящую по цвету бумагу, кусочки картона, клей, кисточки, ножницы. Сам нроцесс работы тоже важно построить таким образом, чтобы предусмотреть последовательность ее выполнения: осмотреть книжку, которую надо отремонтировать, определить на глаз или при помощи линейки ширину и длину полоски бумаги, которую надо будет приклеить к порванной странице, сделать заметки карандашом, а затем отрезать и лишь после этого наклеить.

Если деятельность ребенка не направляется, он производит много ненужных действий, выполняет работу в такой последовательности, которая не обеспечивает достижения желаемого результата.
Вера (6 лет) взяла книгу, намазала корешок клеем, к корешку приклеила лист бумаги, листок оказался велик, он закрыл картинку на обложке, по краям остались лишние кусочки бумаги. Порванные и загнутые уголки обложки остались неотремонтированными. По краю Вера обрезала лишнюю бумагу, но неровно. На предложение педагога привести в порядок еще одну книгу Вера отозвалась охотно. Хотела воспользоваться тем же приемом, но ей было предложено сначала подумать, как сделать, вспомнить, как подклеивали книги на занятии. Вера попыталась на листе бумаги отметить величину книги, но сделала это неточно, без линейки, однако даже такое примеривание дало результаты. Вера уже намазывала клеем листок бумаги, а не корешок, так как убедилась, что в первом случае листы книги склеиваются и ее трудно потом раскрыть. Теперь результат работы значительно лучше.

При отсутствии навыков планирования ребенок становится на путь проб и ошибок, что приводит к бесцельной трате энергии, вызывает чувство неудовлетворенности полученным результатом.
Умение планировать деятельность наиболее успешно формируется в трудовом процессе, так как в игре ребенок больше подчиняется свободному замыслу, который, в ходе игры часто претерпевает изменения, нередко обусловленные случайными впечатлениями, ассоциациями.

На занятиях план чаще всего предлагается педагогом, так как здесь основной задачей является научить ребенка тому, чего он еще не умеет делать. Только на занятиях творческого характера предлагается задание самостоятельно решить задачу, основные вопросы которой также чаще всего даются ребенку в готовом виде (придумать рассказ по опорным вопросам, по плану, данному педагогом, склеить игрушку из готовой выкройки и т. п.).

Для того чтобы научить ребенка планировать свою деятельность, надо дать ему пример. Важно упражнять ребенка в предварительном обдумывании своей деятельности. Детям предлагаются вопросы: «Подумай, как ты будешь делать, с чего ты начнешь? Каким инструментом сначала будешь работать? Сколько материала тебе понадобится?»

Детей следует ставить в условия необходимости предварительно обдумать процесс деятельности. Если трудовая задача ясна, старшие дошкольники выполняют работу самостоятельно и успешно. Когда некоторые звенья трудового процесса им неизвестны, они находят решение в ходе работы - осваивают новые операции, применяют разный инструмент, продумывают, какой материал нужен для этой работы и как его использовать! Воспитателю важно выяснить характер побуждений детей и в нужных случаях оказывать помощь, направляя их к дальнейшим поискам успешного завершения работы.

Перед детьми ставятся задачи как сходные с теми, которые давались ранее с пояснениями педагога, так и новые, решая которые ребенок может опереться на имеющийся у него опыт: ремонт картонных коробок для дидактических игр, подвязывание стеблей вьющихся растений, изготовление стола из дерева, стирка кукольной одежды.

Так в специальных трудовых процессах дети учатся планировать работу. Совершенствование навыка планирования деятельности происходит в ежедневной работе (дежурства, уход за обитателями уголка природы). Важно, чтобы в этом труде дети действовали не случайно, не хаотично, а продумывали последовательность операций.

Вначале дети стремятся сразу, без предварительного осмысления приступить к выполнению трудового задания. На вопрос о том, сколько полосок бумаги надо приготовить, чтобы склеить уголки коробки, дети отвечают: «Много» - или молчат, затрудняясь ответить. Так же отвечают дети на вопрос: «Сколько надо дощечек, чтобы сделать стол?». А на вопрос: «Какие тебе для этого нужны инструменты?» - чаще всего отвечают: «Разные».

При повторном выполнении аналогичного задания дети более конкретно представляют себе трудовой процесс. Так, на вопрос о том, какие нужны материалы, чтобы сделать стол, Толя отвечает: «Одну большую дощечку для крышки стола и четыре маленькие ровные для ножек». На вопрос: «Как ты будешь делать стол?» - ребенок отвечает, показывая при этом, как он будет делать: «Сначала одну ножку приколочу, вот с этой стороны (показывает на тыльной стороне руки)... Это будет стол... А потом другую ножку... Это ножка» (прикладывает палец).

Вера (6 лет 5 мес.) на вопрос, что нужно, чтобы сделать стол, отвечает: «Нужны дощечки, молоток и гвозди, чтобы прибивать». - «А сколько надо дощечек?» - «Четыре... или нет, пять. Одну большую, а остальные маленькие». «Как будешь делать стол?» - «Сначала вот так (показывает движением рук, затем берет книгу и карандаш). Это сам стол, а это ножка».

Ребенок легко изображает действие, подразумевая реальные объекты. На вопрос: «Как будешь стирать одежду куклам?» - она отвечает: «Сначала я в тазик воды налью, а потом платье намочу и мылом намылю и вот так тереть буду. А потом грязную воду вылью, налью чистой, опять постираю, а потом буду полоскать. Когда высохнет, буду гладить».

Трудовые действия дети могут видеть на картинках, изображающих разные виды труда людей, и рассказать о них. Например, воспитатель предлагает картинки, на которых изображены разные трудовые процессы: посадка деревьев, вскапывание грядок, сбор яблок, чистка обуви, стирка. Детям предлагается составить маленький рассказ по картинке. При накапливании опыта планирования конкретной работы с подобными заданиями дети легко справляются.

Результат труда

Трудовая деятельность всегда предполагает целесообразную направленность усилий на достижение результата. В этом особенность труда, этим он отличается от игры, которая может быть завершена на любой стадии ее развития и не доведена до конца. Но от этого игра не теряет в глазах ребенка своей привлекательности. Результат в игре не всегда обязателен. Своеобразный результат возможен в некоторых дидактических, подвижных играх, в которых конец совпадает с выигрышем одних и проигрышем других. В творческих ролевых играх дети получают удовольствие от самого процесса развития замысла.
Труд же требует определенной затраты физических и умственных сил. Однако результат его часто зависит как от количества затраченных усилий, так и от уровня владения умениями и навыками.

В труде результат — обязательный компонент деятельности. Но его достижение нельзя рассматривать как главную задачу, ради которой эта деятельность организуется в детском саду. Достижение результата имеет значение прежде всего как педагогический фактор, который помогает воспитать у детей интерес к труду.
Результат выступает как мера затраты усилий, которая необходима для достижения цели. В процессе достижения результата проявляются индивидуальные качества личности ребенка: настойчивость, находчивость, изобретательность, способность действовать последовательно (или, наоборот, беспомощность, неспособность преодолеть малейшее затруднение).

Большое педагогическое значение в воспитании у детей интереса к труду имеет сравнение результатов их деятельности. Дети замечают хорошее качество работы и плохое. Наглядное сравнение заставляет их задуматься над причиной успеха: «он умеет, он научился, он старался», — приходят они к выводу.

Определенное воздействие на детей оказывает подведение результатов по окончании работы. «Посмотрите, дети, как мы чисто вымыли игрушки, работали все вместе, дружно, быстро все сделали»,— говорит воспитатель.

Способность правильно оценивать результат труда, сравнивать свои достижения с достижениями других развивается у детей в ходе накопления опыта сравнения и анализа результатов деятельности. Воспитательное их значение тем эффективнее, чем справедливее оценка детского труда педагогом, чем большую заинтересованность и требовательность к ней он проявляет.

Педагогическое вмешательство в отношения между детьми, активное воспитание общественных норм поведения, формирование мнения детского коллектива, постоянное внимание к достоинствам и недостаткам работы детей (их фиксация на глазах всего коллектива детей и их оценка воспитателем) — все это главнейшие условия формирования умения правильно оценивать результаты своей деятельности и деятельности товарищей.

Для детей младшего дошкольного возраста (3—4-й год жизни) значение результата труда выступает прежде всего в оценке, данной воспитателем, и эта оценка оказывает воздействие на отношение детей к труду: вызывает желание что-то сделать самим, присоединиться к тем детям, которые принимают участие в труде.

Результат своего труда ребенок видит уже по завершении трудового процесса, когда воспитатель предлагает сравнить полученный им результат с результатами труда других детей, владеющих аналогичными навыками. Это сравнение нередко вызывает у него желание переделать работу, выполнить ее лучше.
К 5—7 годам результат деятельности начинает интересовать детей с практической стороны: на своем огороде вырастили лук, редиску, салат, собрали урожай, приготовили салат и сами поели, и малышей угостили; сделали игрушки, чтобы использовать их в игре. Часть оставили для игры в своей группе, а часть подарили малышам.

Достижение результата в работе над простейшими игрушками не только вооружает детей умениями трудиться, но и дает им возможность принять участие в изготовлении практически нужных вещей.
Все это меняет отношение детей этого возраста к труду. Стремление ребенка получить определенный результат возрастет, когда перед ним ставится задача сделать что-то для других. Дети с большой радостью делают лопатки для расчистки снега себе и малышам. Этими лопатками на прогулке они очищают площадку для игр, строят из снега «гараж», «метро», «снежный дом».

Большое влияние на детей оказывают результаты труда взрослых. Наблюдая их, они размышляют о возможности собственными усилиями достичь такого же результата. Так повышаются интерес старших дошкольников к труду, требовательность к качеству выполняемой работы.

По мере формирования основных компонентов трудовой деятельности (постановка цели, планирование деятельности и достижение результата) меняется и отношение ребенка к труду. Теперь сам процесс труда доставляет детям радость. Их эмоциональные проявления свидетельствуют о том, что необходимо постоянное внимательное, заинтересованное отношение педагога к тому, что и как делают дети. Положительные эмоции определяют и их собственное отношение к деятельности, особенно в начальный период формирования трудолюбия. Важно, чтобы ребенок был уверен в успешном завершении дела. Такое настроение детей поддерживается педагогом, его готовностью оказать детям помощь. Иногда это выражается в одобрении, иногда это совет попытаться сделать иначе, иногда предложение привлечь к помощи кого-то из детей, а в других случаях просто практическая помощь ребенку в чем-то наиболее трудном, при этом ребенок должен чувствовать, что работу выполняет он сам и ему только временно пришли на помощь.

Воспитывая у детей интерес к труду, очень важно, помнить о том, что добиваться от детей результата высокого качества следует постепенно, сообразно силам и формирующимся у них навыкам. Тщательность выполнения простых трудовых процессов должна воспитываться с самого начала, при более сложных работах следует временно мириться с несовершенством качества результата труда (изготовление и ремонт игрушек, глажение, шитье). Не следует заставлять детей многократно переделывать работу.

Важно, чтобы ребенок осознавал свои достижения. Эти достижения следует отмечать, они заметны педагогу и в большей ловкости, и в быстроте движений ребенка в процессе работы, и в способности не отвлекаясь, без напоминаний довести дело до конца, и в более высоком качестве результата.

Достижения детей в труде должны быть справедливо оценены педагогом. Эта оценка всегда должна быть доброжелательной. Если ребенку не удается что-то сделать, важно поддержать в нем уверенность в том, что не удается лишь временно, если он постарается, у него все получится. Наряду с этим следует использовать разные ситуации, чтобы поупражнять ребенка, в том навыке, которым он плохо владеет.

Труд и игра

Действия, совершаемые детьми в процессе игры, часто направлены на изображение того или иного трудового процесса, который дети наблюдают у взрослых: приготовление пищи, мытье посуды, уборка комнаты, стирка белья. Они свидетельствуют о желании ребенка подражать взрослым. Это желание дети удовлетворяют в игровой ситуации: как будто моют посуду, готовят обед и т. п.

Однако наступает момент, когда это «как будто» переходит в реальный план процесса труда. Когда и как трудовая деятельность отчленяется от игры и приобретает те черты, которые характерны для нее?
Активные действия ребенка с предметами возникают в раннем детстве и носят характер игры. Многие практически необходимые движения также формируются в процессе игры с предметами (хватание, бросание, перекатывание), однако это не дает оснований отождествлять игру и труд. Положение А. С. Макаренко о том, что хорошая игра похожа на работу, что в хорошей игре всегда есть рабочее усилие, справедливо, но тем не менее игра это не труд.

По своему характеру, содержанию, причинам возникновения или мотивам труд и игра различны. В процессе труда всегда ставится цель, для ее осуществления изыскиваются средства, продумывается последовательность действий и, наконец, достигается результат. Процесс труда реален, в нем нет мнимой ситуации, поскольку ребенок имеет дело с реальными предметами, которые он преобразует в ходе деятельности или с помощью которых преобразует материал.

В игре дети в специально созданных игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игрушечных предметов, заменяющих настоящие, используемые взрослыми в процессе труда.

Игра не приносит никакого видимого результата, но вызывает у детей радость, удовлетворение. В процессе труда и игры детей по-разному складываются взаимоотношения между педагогом и детьми. Игра как деятельность развивается самим ребенком. Педагог, осуществляя руководство игрой, считается с замыслом и интересами ребенка; сам же не всегда является участником игры, да его непосредственное вмешательство в игру не всегда и нужно.

Здесь ведущее значение имеет развитие замысла ребенка. Затрата усилий, достижение результата - обусловливается его желанием, интересом к игре. Игра протекает или индивидуально, или в общении с другими детьми. Это общение возникает на основе либо единства замысла, либо личных симпатий детей. В процессе труда взрослые и дети совместно трудятся, направляя усилия к достижению общего результата. Взрослые, как более опытные и умелые, являются для ребенка примером.

Игра может быть завершена на любой стадии ее развития, от этого она не теряет для ребенка своей привлекательности, а при возобновлении она чаще всего начинается сначала. Труд всегда имеет конечный результат, в нем его основной смысл.

Организуемый по-разному, труд детей в детском саду чаще всего направлен на удовлетворение потребностей коллектива. Даже индивидуальное поручение ребенку часто имеет своей целью обслуживание коллектива.

Труд и игра. Младший возраст

В работе с детьми младшего дошкольного возраста трудовое воспитание осуществляется своеобразно. Основным содержанием труда является самообслуживание в повседневной жизни. Осваивая навыки самообслуживания, ребенок чувствует большую самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого. Но самообслуживание для маленьких представляет значительную трудность, так как оно требует от детей известных усилий, сосредоточенности. В процессе обучения навыкам самообслуживания редко обращаются к игровой ситуации. Иногда используется какая-либо игрушка: мишка или кукла, «которые смотрят, как чисто умываются дети, аккуратно вешают свою одежду на спинку стула».

Примечание. Однако в опыте передовых воспитателей имеются попытки использовать игру и игрушку и при обучении навыкам самообслуживания. Например, с детьми младшего дошкольного возраста воспитатели часто от лица мишки или куклы проверяют чистоту рук, костюма детей, дают советы, как лучше убрать игрушки, накрыть стол для кукол.

Проследим, какая связь устанавливается между трудом и игрой детей этого возраста. Вначале их заинтересовывает не сам процесс самообслуживания, а игровой образ. Через него дети осваивают навык, приобретают уверенность движений. По мере формирования навыков складывается деятельность самообслуживания. Ребенок самостоятельно умывается, одевается, ест.

Рассматривать путь игровых ситуаций как необходимое и единственное условие формирования навыков самообслуживания было бы неправильно. Это привело бы к надуманным, искусственным игровым приемам, которые вряд ли дают желаемые результаты. Поэтому в процессе формирования первых трудовых навыков детей, связанных с повседневным самообслуживанием, необходимо опираться на показ действия, поощрение при попытках самостоятельно справиться с одеванием, умыванием, на подчеркивание всех, даже незначительных достижений детей, одобрение проявлений взаимопомощи детей.

Связь игры и труда детей младшей группы можно проследить в процессе выполнения ими дел, необходимых для игры: провести, например, уборку в кукольном хозяйстве, помыть игрушечную посуду, постирать кукольное белье, построить жилье для игрушечных животных, перевезти строительный материал к месту стройки и т. п.

Во время прогулки воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Дети, посмотрите на деревья... Какие на них листья? (Желтые.) Да, листья пожелтели, они падают на землю. Смотрите, как летит листочек, он кружится в воздухе А на землю посмотрите, сколько листочков нападало. Давайте их соберем. Возьмем мешочки, корзиночки и все будем собирать листья. У нас будет чистый участок. А когда еще нападают листочки, мы опять их соберем. Осенью всегда листья желтые опадают, а весной распускаются молодые зеленые листочки». (Раздает детям корзиночки и мешочки. Две девочки взяли одну корзиночку, чтобы собирать листья.)

Воспитатель. Наташа и Лена, вы можете вместе в одну корзиночку собирать листья.
Девочки отошли в дальний конец участка, собирали листья вместе. Потом расположились на столике, начали играть в «магазин». Листья превратились в капусту, морковь, конфеты.

Видя, как дети увлеклись игрой и забыли о поставленной трудовой задаче, воспитатель напоминает им о том, что дело надо довести до конца, собрать листья.

Когда Света, вместо того чтобы вымыть игрушки, стала играть ими, воспитательница вмешалась в игру девочки и сказала: «Скорей все, все на бережок: и уточки, и собачки, и свинки, и кошки. Все выкупались, а теперь вас Света будет вытирать». Света вынула из воды игрушки, тщательно протерла их и поставила на место. Так педагог направляет ребенка к получению результата труда, поддерживая игровой замысел.