Виды работ по развитию устной речи в среднем и старшем звене

Развитие устной речи как социальная и методическая проблема

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.

Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций — бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизионных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недостатки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы. [2;18]

Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний. [6;37]

Еще В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя особенности устной речи (живое выразительное слово, импровизированность, непосредственность общения оратора со слушателями), он разработал четыре стороны обучения мастерству устной речи, которые составляют подготовка содержания речи, обучение композиции речи, словесное оформление материала, владение нормами литературного языка. Основными принципами обучения школьников устной речи, по Голубкову, является связь устной речи с жизнью, интерес к содержанию и форме речи, умелое руководство учителя и т.д.

Для трудов М.А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к «серьезнейшему показателю внутренней жизни», призывала «пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина»

Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция М.А. Рыбниковой реализовывалась в системе накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу: а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера (V класс); б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера (VI класс); в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой (VII класс), естественны при скрещивании и повторении названных тем в жизни языка и в практике уроков. [8;40]

Выдвинутые и апробированные М.А. Рыбниковой в среднем звене литературного образования принципы словарной работы создают хорошую перспективу для ее продолжения и развития в старшем звене.

Большой вклад в развитие методики работы над устной речью в процессе изучения литературы внес Н.В. Колокольцев, сосредоточив внимание на лексико-фразеологической работе с художественным текстом и на таких видах устных высказываний школьников, особенно среднего звена, как пересказы, словесное рисование, различные виды упражнений обучающего характера.

Принципиальные теоретические позиции и богатейший фактический материал по развитию устной речи содержится в трудах К.В. Мальцевой. Автор рассматривает методику развития речи школьников путем проведения словарной работы в связи с анализом текста художественного произведения, его идейно-художественных особенностей, обучения школьников выразительному чтению, а также на материале смежных с литературой видов искусства.

Одной из методических проблем развития устной речи школьников в связи с изучением литературы стала проблема организации и проведения уроков развития речи, их композиционной структуры. Наиболее полно этот вопрос освещается в трудах В.Я. Коровиной, разработавшей систему, содержание и основные этапы проведения таких уроков в V-VII классах. [8;44]

 

 

Основные направления работы по развитию речи учащихся

 

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.

3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.[1;22]

Критерии речевого развития учащихся средней школы

В результате систематической работы по формированию и развитию речевой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина) выдвинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:

1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.

2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.

3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.

4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.

5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).

6. Содержательность высказывания.

7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.

8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.

9. Ведение диалога на литературные темы.

10. Самостоятельность в подготовке выступления.

11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литературно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.

12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.

Исходя из данных критериев речевого развития для учащихся каждого «речевого возраста» (по периодизации А.К. Марковой) разрабатываются собственные критерии и уровни, служащие ориентирами для организации речевой деятельности в процессе изучения литературы.[1;25]

 

Развивать устную речь учащихся — значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.[7;7]

Первый наглядный пример, образец звучащей речи для учащихся — живое слово учителя.

Очень важен пример учителя и в формулировке вопроса, ответа, короткой, но ясной и четкой рецензии по поводу прочитанного или рассказанного. Надо не только следить за точной формулировкой собственного вопроса, но и показывать, что важно учитывать школьникам при формулировании вопроса вообще. Учащиеся слушают вопросы учителя, читают вопросы, данные в хрестоматии, пробуют сказать сами.[3;10]

Не менее ответственным является слово учителя, дающего оценку работе школьника: каков ответ ученика, насколько он правилен, содержателен, эмоционален, чем интересна его речь, каковы его ошибки в чтении?

Слово учителя во многих случаях полезно закреплять чтением учащимися статей, помещенных в учебнике.

Статьи учебника сделаны на основе трудов известных фольклористов, литературоведов, писателей. Важно услышать, как звучат те или иные слова, фразы, а услышанное — понять, осмыслить и ввести частично в свою собственную речь. Во многих статьях использованы слова в переносном значении, это приучает школьников осваивать такие слова до чтения художественного произведения.[4;12]

Каждая статья содержит определенную лексику. Читая о произведениях устного народного творчества, учащиеся усваивают и вводят в свою речь новые слова и выражения (устное народное творчество, передаваясь из поколения в поколение, сокровища народной поэзии), осваивают новые термины, определения (пословицы, поговорки, сказки, загадки).

Кроме того, построение фраз и лексические особенности статей предостерегут учащихся от смешения слов, которые могут быть употреблены в одном рассказе о писателе или эпохе, но недопустимы в другом.

Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных произведений, постепенное усложнение и разнообразие этих упражнений. Например: «Иван — крестьянский сын и чудо-юдо» (выразительно прочитайте вслух отрывок, к которому относится рисунок. Прочитайте, как рассказывается... о трех сражениях Ивана — крестьянского сына) — задание настраивает на подготовку чтения фрагментов сказки, выборочное чтение, например прочитать описание природы, — в этом случае можно прибегнуть к более сложным упражнениям: во время подготовки выразительного чтения обратить внимание на описание природы, особенности этого описания.[7;20]

Неотъемлемой частью работы учителя литературы на каждом из уроков является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя, включающего трудные слова в ткань повествования, и во время чтения статей о писателях, и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся.

Проводя словарную работу, необходимо различать слова активной и пассивной лексики. Например, слова, которые нужно объяснить (тролль, сочельник, рогатка, стречка и др.), чтобы был понят смысл прочитанного, и слова, которые могут быть введены в активную речь (затужили, своенравна, мимоходом, студеная пора и др.), требуют различного подхода. Первая группа слов нуждается только в объяснении, вторая — в дополнительных упражнениях (введение в предложение, в пересказ, рассказ и др.).

Кроме того, учителю важно проследить повторяющиеся в нескольких произведениях слова и обратить на них внимание учащихся. Например, слово «своенравная» впервые встретилось детям в пушкинской «Сказке о мертвой царевне...», затем в «Снежной королеве» Андерсена, впоследствии школьники активно используют это слово в работе с «Муму» Тургенева. Крайняя степень удивления передается словом «ахнул» и в «Царевне-лягушке», и в «Сказке о мертвой царевне...», и в «Кавказском пленнике». Вместе с тем каждый раз эти слова включают в себя особые смысловые оттенки.

Таким образом, словарная работа, направленная на обогащение лексики учащихся, теснейшим образом связана с работой над словом во время анализа текстов литературного произведения.[2;30]

Художественные тексты, изучаемые в школе, дают неисчерпаемые возможности для упражнений учащихся в пересказах, т. е. для упражнений в монологической связной речи.

Виды пересказов хорошо известны учителю: свободный (как запомнилось), художественный (с сохранением максимума из прочитанного текста, цитированием, передачей некоторых диалогов, правильным интонированием и др.), выборочный, краткий, от другого лица. Любой из перечисленных пересказов можно использовать при изучении любого произведения (кроме стихотворного). Но какой из этих видов пересказа целесообразнее всего использовать в том или другом случае?[4;15]

В выборе пересказа для соответствующего произведения следует исходить из того, насколько дети подготовлены к нему, насколько сам текст дает материал для того или иного пересказа.

Свободный пересказ — самый простой для учащихся, поэтому с него и начинается работа.

К выборочному пересказу обращаемся в сказке, впоследствии берется текст большого произведения (расскажите историю Костылина из «Кавказского пленника»).

Осторожнее всего следует относиться к пересказу от другого лица. Он нужен, чтобы определить, насколько понята учащимися психология героя, такое переключение очень сложно для детей данного возраста.

Следует учитывать постепенное нарастание трудностей в совершенствовании пересказов. Например, краткий пересказ для учащихся труден, поэтому подготовка к нему ведется исподволь: выбор главного из того или иного абзаца, подробный и краткий план прочитанного, краткий пересказ эпизода, главы, сопоставление большого рассказа и формулирование его основной мысли пословицей и т. д.

Для обогащения устной речи важны художественные пересказы, но к ним также следует идти постепенно: сначала элементы такого пересказа во время выборочного или свободного, затем художественный пересказ фрагментов, глав и т. д.

Постепенно требования к пересказам учащихся усложняются: вводятся элементы описаний, рассуждений: расскажите, как Жилин и Костылин (из рассказа «Кавказский пленник») попали в плен. Сравните, как вели себя они Стихотворные произведения требуют от учащихся прежде всего выразительного чтения. [4;17]

«Прочитать как следует произведение лирическое — вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его — и тогда уже выступать на публичное его чтение», — писал Н. В. Гоголь.

Каждое стихотворное произведение потребует от ученика особой работы мысли и чувства, а обучение выразительному чтению явится не только средством анализа художественного произведения, но одновременно и средством общего развития, развития мышления и устной речи школьника. В процессе обучения выразительному чтению дети учатся ценить слово, верно его произносить.[4;20]

Учитель имеет возможность использовать иллюстрации с целью углубления работы над художественным произведением.[6;15]

Подбирая текст к иллюстрации, рассказывая о впечатлении, которое она производит, сопоставляя ее с другой иллюстрацией, школьникам приходится отвечать на вопросы, формулировать ответы, пересказывать текст, следовательно, совершенствовать устную речь.

Не менее интересно использовать картины. Известно, например, что портрета Арины Родионовны — няни Пушкина — не сохранилось, но картины «Пушкин слушает сказки своей няни» В. Кузнецова, «Пушкин и няня» Н. Ульянова, «Пушкин и няня» Ю. Непринцева, несомненно, сделают рассказ учителя о поэте значительно ярче и нагляднее, позволят провести беседу с учащимися по картине.

Проводя уроки развития устной речи, следует помнить о постепенном усложнении материала на каждом из последующих уроков: по времени они отделены друг от друга, и учитель сможет рассчитывать на различное качество чтения учащихся (выразительность, беглость). Отмечая выразительность и беглость чтения учащихся, учитель на каждом уроке развития устной речи подчеркивает их достижения.

Несколько усложняется словарная работа на первом уроке — это толкование новых слов, терминов, включение их в собственное предложение; на втором — внимание к словам, характерным для сказки, к словам, характеризующим героев уже прочитанных произведений (как эти слова можно объяснить, откуда они, кого характеризуют, как помогают раскрыть характер героев); на третьем уроке — осмысление многозначности слова, эпитетов в стихотворениях о природе, их роли в художественном произведении, введение в предложение; на четвертом уроке — осмысление сравнений и т. д.

То же следует сказать и о пересказах: на первом уроке — свободный, выборочный, художественный, на втором — краткий пересказ, на третьем — рассказ по личным наблюдениям, выразительное чтение стихотворений, на четвертом — пересказ с элементами рассуждения, описания, собственный рассказ и т. д.[5;47]

Разумеется, учитель по своему усмотрению может сократить виды работ на уроках развития речи, видоизменить этапы урока, но не их последовательность. Важно только, чтобы многогранная работа, проводимая на каждом уроке литературы, закреплялась и поддерживалась специальными уроками развития устной речи.[6;20]

Уроки развития речи в системе изучения литературной темы

Хотя работа по развитию речи ведется в той или иной форме на каждом уроке литературы, наряду с ними проводятся и специальные уроки развития устной речи, на которых на материале изученного литературного произведения или нескольких произведений одного автора создается оптимальная ситуация речевого общения, активизируется речевая практика учащихся. Для этого закрепляется усвоенная на базе художественных произведений лексика, создаются условия для отработки различных видов устных высказываний, ведения диалогов.[2;10]

В.Я. Коровина разработала и реализовала в методических пособиях определенный вариант структуры такого урока, в основе которого лежит следующее положение: «Интерес учащихся, пристальное внимание к собственной речи и речи своих товарищей рождается благодаря постоянно меняющемуся (от занятия к занятию) материалу произведений Пушкина или Лермонтова, Гоголя или Тургенева и систематической отработке монологической и диалогической речи обучающихся». Вот предложенная В.Я. Коровиной схема такого урока:

- Слово учителя о задачах специального урока.

- Словарная работа.

- Беседа. Диалоги. Введение слов, над которыми велась работа, в предложение собственной конструкции. Формулирование ответов и вопросов.

- Упражнения на развитие связной речи: конкурсные пересказы, рассказы.

- Выразительное чтение прозаических и стихотворных текстов. Конкурс.

- Рассматривание и обсуждение иллюстраций.

- Диалоги. Рассказы о художниках, суждения об иллюстрациях. Отзывы, рецензии учащихся.

- Прослушивание авторского и актерского чтения.

- Обсуждения, диалоги. Беседа. Рассказ-рассуждение по поводу услышанного. Сообщения о художниках.

- Заключительное слово учителя.

- Подведение итогов: удачи и недостатки, пожелания каждому». [3;25]

Примером такого построения урока развития устной речи может служить проводимый в седьмом классе урок, основанный на сопоставлении произведений Тургенева и Гоголя, который планируется после изучения «Бежина луга» и «Тараса Бульбы». К уроку подготовлены цитаты, ставшие его лейтмотивом: «...нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово» (Н.В. Гоголь) и «Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, это достояние, переданное нам нашими предшественниками... Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием; в руках умелых оно в состоянии совершать чудеса» (И.С.Тургенев).

Словарная работа включает в себя лексические пласты из произведений обоих писателей, помогает ввести в свой активный словарь новые слова и выражения. К примеру, такие фрагменты текстов могут дать источник для обогащения речи школьников:

«Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных цветов. Из травы подымалась мелкими взмахами чайка и роскошно купалась в синих волнах воздуха» (Н.В. Гоголь).

«...Утренняя заря не пылает пожаром; она разливается кротким румянцем»; «Около полудня обыкновенно появляется множество круглых высоких облаков: золотисто-серых с нежными краями» (И.С. Тургенев).

Затем следует конкурс на лучший художественный пересказ фрагментов из прочитанных произведений Гоголя и Тургенева по критериям: последовательность, связность, выразительность, умение использовать слова и выражения из текста произведения, описания, портретные характеристики героев и др. Следующий этап работы на уроке развития устной речи — узнавание автора текста по характерным признакам. Как правило, выбираются пейзажные и портретные описания.

В завершение урока звучит чтение отрывков и короткие художественные пересказы текстов того и другого писателя. Возможны рассказы о жизни и деятельности Гоголя и Тургенева на основе знаний семиклассников. Все это может входить в программу конкурса.[3;30]

В настоящее время учителя ведут поиски и других интересных и развивающих школьников и в речевом и в художественно-эстетическом аспектах форм урока устной речи. Так, учитель Харитонова О.Ю. (Северный учебный округ г. Москвы) проводит уроки развития речи учащихся V-VII классов, по своему виду и жанру соответствующие родовой и жанровой специфике изучаемых художественных произведений. Это проявляется как в содержании и структуре уроков, так и в определении их видов, или подзаголовков, в роли которых они выступают, например, «Путевые заметки», «Литературная гостиная», «В гости к сказке» и др. (при изучении эпических произведений), «Театральная гостиная», «На репетиции спектакля», «В лаборатории режиссера» и др. (при изучении драматических произведений).

Возможно проведение уроков развития устной речи и в старших классах, хотя специального указания на них в программах нет.

К таким урокам в старших классах можно отнести «Прекрасное в жизни и искусстве», «Стиль, отвечающий теме», «Живые страницы биографии Тургенева», «На чьей стороне истина? (Монологи и диалоги Раскольникова)» и др. [2;30]

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы. [1;39]

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.[1;45]

 

 

Литература:

1. Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы.

2. В защиту живого слова / Сост. В. Я. Коровина.— М., 1966.

3. Коровина В. Я. От упражнений к системе развития речи.— М., 1996.

4. Коровина В. Я. На подступах к риторике.— М., 1996.

5. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. — М., 1994.

6. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 1988.

7. Мастерство устной речи / Под ред. В. В. Голубкова.— М., 1967.

8. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. — М., 1985.