Звуковые методы обучения грамоте.

Но все же основные процессы развития методов обучения грамоте начались с осознания методистами звука как единицы анализа. Собственно это осознание созревало достаточно долго, начиная с первой попытки Кариона Истомина применить звуковой анализ в Лицевом букваре (1694 г.). Только в ХIХ веке благодаря титаническим усилиям В.А.Золотова, Н.А.Корфа, К.Д.Ушинского и других методистов звуковой анализ прочно завоевывает позиции в содержании обучения грамоте и выходит на уровень самостоятельного звукового метода. Во второй половине ХIХ века популярность звукового анализа достигла такого уровня, что некоторые методисты стали воспринимать его как панацею от всех проблем в обучении грамоте. В результате появился собственно чистый вариант звукового метода (В. И. Водовозов), который вошел в историю букваристики под названием «звуковка». По своей сути «звуковка» отличалась только тем, что в ней звуковой анализ, как и синтез звуков использовался в обучении самостоятельно в виде устных упражнений без участия букв.

Но появлению «звуковки» предшествовал целый ряд переходных форм звукового метода, среди которых первым стал слого-звуковой метод. Разработал его В.Ф.Одоевский, целенаправленно подвергнув в обучении свою систему слогов звуковому анализу. Другими словами, методист использовал формулу соединенной единицы анализа «слог+звук». Параллельно с В.Ф.Одоевским звуковой анализ применяется к слогу и Г.Покотиловым, но уже с другой стороны, фактически приравнивая слог к звуку, таким образом, создав особую единицу анализа «звуко-слог», которая и легла в основу его методы. С точки зрения системы методов это был первый подход к особой форме звуко-слогового метода.

Наряду с формами, ориентированными на связь звука и слога, звуковой метод развивался и в отношениях звук и буква. С проникновением в отечественную букваристику первых заимствованных методик оформляется система аналитических методов (В.А.Золотов, Н.А.Корф), в основе которых лежал буквенно-звуковой анализ, его принципиальное отличие заключалось в том, что анализу подвергалось, как правило, слово, представленное в печатном виде. Таким образом, реализовывалась формула единицы анализа «буква-звук» и на ее основе буквенно-звуковые методы. Последовавшие за тем методики письма-чтения И.Паульсона и К.Д.Ушинского были сориентированы уже на звуко-буквенный анализ, обеспечивавший осознание учащимися действий, как обозначать на письме звуки буквами. Соответственно изменилась единица анализа («звук-буква»), а вместе с ней и метод, став на ее основании звуко-буквенным методом. Строго говоря, отношения звук – буква распространялись и на предыдущие переходные формы методов, которые в этой призме отношений следовало бы более точно определять как слого-буквенно-звуковой (В.Ф.Одоевский) и буквенный звуко-слоговой методы (Г.Покотилов).

Как видно, звуковой метод прежде, чем достигнуть своего собственного звукового варианта прошел сложный путь различных переходных форм от буквы и слога как единиц анализа к отдельному и самостоятельному звуку, постепенно двигаясь от внешнего и конкретного выражения звука к его внутреннему и абстрактному представлению. С появлением «звуковки» и, особенно, научно-звукового метода А.И.Анастасиева методика обучения грамоте достигла своего высшего научно-теоретического проникновения в глубины письма, открыв для методики процесс обучения грамоте как «бесконечного образовательного средства», которое, по выражению Гегеля-педагога, «переводит дух от чувственно конкретного к обращению внимания на нечто более формальное – на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте»[1]. Собственно к этому «расчищению» сознания ученика и стремились методисты, предлагая свои методики по звуковому методу, как правило, под вывеской умственного развития ребенка.

Однако дальнейшее развитие методов в ХIХ в. на этом не остановилось и пошло в совершенно противоположную сторону от звука. Целый ряд методистов подвергли резкой критике «звуковку» за неизбежную формализацию обучения и вновь вернулись к букве и слогу. На основе отрицания «звуковки» Д.И. и Е.Н.Тихомировы и Н.Ф.Бунаков включают в содержание анализа печатные буквы с дополнением слога как единицы анализа слова в тексте. Методическая система Ф.Павленкова вообще опиралась на единицу «звуко-буква» в одновременном восприятии звука и буквы как одного целого. Практически тоже целостное восприятие единицы анализа предложили в своих концепциях М.Тулова, А.Дмитревского, М.Фенелонова.