Итоги «развития» системы образования под властью библейского проекта 5 страница

И во всех «макродвижениях» режима видовой грациозности волновой характер «микродвижений», определяющий тонус мышц и их готовность к макродвижениям, сохраняется[146]; «макродвижения» в режиме видовой грациозности выстраиваются так, чтобы не нарушить физиологически необходимые волновые «микродвижения».

Видовая грациозность — множество возможных движений организма в целом и его частей, не нарушающих нормальную физиологию организма (прежде всего в аспекте кровотока и функционирования нервной системы, отсутствия продолжительного сдавливания мягких тканей). Это — генетически заложенное потенциальное свойство представителей биологического вида, осваиваемое в большей или меньшей мере либо отвергаемое в процессе индивидуального развития особей биологического вида.

Обладание ею — следствие взаимодействия генетической программы развития организма и воздействия на организм внешней среды.

Видовая грациозность проявляется в жизни сама собой, если в окружающей среде нет факторов, её искажающих или подавляющих в процессе развития организма и психики особи.

К сожалению, культура толпо-«элитарных» обществ, антиэргономичность техносферы в целом и подавляющего большинства её объектов таковы, что человек в процессе взросления не вырабатывает должную видовую грациозность. А сидение «на попе» на протяжении длительного времени — один из факторов культуры, под воздействием которого развитие видовой грациозности подавляется или извращается вследствие того, что:

· ягодичные мышцы, приняв в таком сидении на себя миссию восприятия реакции опорной поверхности, разделяют организм на три более или менее самостоятельных в аспекте возможностей движения фрагмента — две ноги и всё остальное, расположенное выше попы;

· будучи сдавленными в состоянии расслабления, они не пропускают через себя волны двигательной мышечной активности;

· сопутствующая зажатости ягодичных мышц сдавленность нервных волокон порождает множественные искажения видовой грациозности в ногах и в возвышающейся над попой верхней части тела при их движении как в статике, так и в динамике тела в целом[147].

Последнее проявляется в неправильной осанке подавляющего большинства школьников при сидении за рабочими столами и партами[148] (фото ниже: взято из книги В.Ф. Базарного «Перьевое письмо»), в непроизвольном статическом напряжении мышц в районе шейного отдела позвоночника и плечевого пояса[149].

Расслабленность мышц брюшной стенки при таком сидении является фактором, способствующим смещению внутренних органов под воздействием гравитации от их анатомически идеального положения, о последствиях чего было сказано ранее; если же ребёнок склонен к ожирению, то обездвиженность и расслабление мышц брюшной стенки способствуют образованию жировых отложений в пространстве между внутренними органами, что дополнительно усугубляет проблемы биополевой физиологии организма и наносит вред здоровью и развитию организма и психики.

Наряду с этим, если ребёнок «растёт», проводя порядка 1/3 суток и более в положении сидя «на попе»[150], то при этом не только нарушается кровообращение в области таза, следствием которого являются недоразвитость и заболевания органов репродуктивной системы и мочевыделения как мальчиков, так и девочек, но кроме того в процессе роста организма таз деформируется относительно анатомически идеальной формы под воздействием веса более высоких отделов тела и восприятия реакции опоры (сиденья парты, поверхности стула) костями таза (седалищными буграми), а не вертлужными впадинами (чашами) тазобедренных суставов как это имеет место при стоянии и прямохождении. В результате школьницы вырастают с узкими тазами неправильной формы и анатомически неправильными родовыми путями[151]. Ущерб от такого школьного «обучения» прямой — нарушение способности к вынашиванию плода и к родам будущих матерей, т.е. школа фактически стала средством осуществления геноцида.

Последнее обстоятельство — деформация таза в процессе вырастания в положении сидя «на попе» — даёт основания охарактеризовать министерство образования и науки РФ как легализовавшуюся банду компрачикосов[152], поскольку их, начиная ещё с советских времён, с медицинской статистикой в руках неоднократно уведомляли о разрушении школой здоровья детей, но министерство образования и науки не предпринимает на протяжении всего этого времени никаких мер, к тому чтобы школа стала школой здоровья и человечности. А проводимые им на протяжении десятилетий реформы ухудшают как качество образования, так и медицинскую статистику показателей здоровья школьников и выпускников школ.

При этом банда компрачикосов в минобрнауке не внемлет критике и тупо делает своё вредительское дело[153] под руководством вдохновителей и манипуляторов, остающихся за кулисами событий[154].

Но кроме того, психическая деятельность неразрывно связана с микро- и макро- движениями организма:

· утрата целостности психикой выражается в утрате видовой грациозности осознанно мотивированного движения на макроуровне, а так же — и в непроизвольных судорожных движения микро- и макро- уровней;

· утрата видовой грациозности, в свою очередь, искажает психическую деятельность практически во всех аспектах: чувственном (сенсорном), интеллектуальном, в аспекте формирования памяти и обеспечения произвольного доступа к хранимым разнородной (по локализации её носителей в организме) памятью массивам информации.

Всё изложенное выше о воздействии гиподинамии и обездвиженности на развитие организма и психики личности — объективные показатели того, что генетическая программа развития организма и психики не автономная программа, что дети могут полноценно развиваться только во взаимодействии с внешней средой при достаточной подвижности их организмов.

* * *

Если бы генетическая программа развития организма и психики была автономной, то детство могло бы быть иным — например таким: 20 лет летаргического сна после рождения и в итоге по пробуждении — взрослый человек, телесно развитый на уровне олимпиоников древней Эллады[155], совершенный в чувствах и в психической в целом деятельности, хорошо осведомлённый, т.е. культурно и профессионально состоятельный во всех аспектах предстоящей ему жизни.

И именно вследствие того, что генетическая программа развития организма и психики личности — программа интерактивная, навязываемые ребёнку культурой толпо-«элитарных» обществ гиподинамия и обездвиженность — факторы, не позволяющие ей полноценно отработать.

В результате мы все — практически без каких-либо персональных исключений — образуем цивилизацию недочеловеков, уклоняющихся под разными предлогами-отговорками от того, чтобы приложить усилия и состояться в качестве человеков самим и помочь в этом деле поколениям наших детей, внуков и правнуков.

* *
*

Теперь этот краткий и далеко не детальный обзор воздействия гиподинамии и практически полной обездвиженности на организм и психику соотнесите с тем, что ребёнок, который должен развиваться, проводит — на фоне общей гиподинамии при сложившемся образе жизни нынешней цивилизации — в возрасте от 6 до 17 лет (а студенты вузов — до 23 лет) в состоянии обездвиженности в позе «сидя на попе» от 4 часов (в первом классе) до 8 и более часов ежедневно: в школе и в вузе на занятиях и дома при выполнении домашних заданий.

И этого многолетнего воздействия многочасовой ежедневной обездвиженности и общей гиподинамии не могут полностью компенсировать никакие, даже ежедневные, уроки физкультуры и занятия детей в спортивных секциях[156].

Чтобы школа не калечила подрастающие поколения обездвиженностью и гиподинамией, необходимо повсеместно внедрять в качестве федерального стандарта систему обучения на основе вариативной, функционально целесообразной стимулирующей подвижности детей на уроках, разработанную под руководством В.Ф. Базарного [157], о чём уже неоднократно говорилось в настоящем курсе.

* * *

Для особо тупых и безвольных чиновников минобрнауки, прочих работников сферы образования, депутатов всех уровней и сенаторов, поясним — «повсеместно внедрять в качестве федерального стандарта» означает:

· под эту систему надо целенаправленно готовить педагогические кадры;

· под эту систему необходимо проектировать, строить и реконструировать здания детских садов, школ и вузов;

· по мере строительства и реконструкции зданий и способности укомплектовать штаты детских садов, школ и вузов педагогическими кадрами — переводить на новую систему подготовленные образовательные учреждения в целом (а не их подразделения) — дошкольные учреждения, школы и вузы;

· поскольку средством реализации любой педагогической субкультуры являются кадры, несущие эту субкультуру, — реформа системы образования не может идти быстрее, чем педагогические вузы осуществляют подготовку и переподготовку кадров для её успешного осуществления; и соответственно — темпы эффективного проведения реформы определяются темпами подготовки и переподготовки кадров.

А родители — со своей стороны — должны понимать, что нынешнее поколение чиновников и депутатов к общественно полезной деятельности, включая и создание человечной, здоровье преумножающей школы, можно только принудить и то только в тех пределах, которые допускают их невежество и слабоумие.

Поэтому для построения правильной системы образования — родители должны проявлять инициативу, в том числе и учиняя судебные иски в отношении представителей системы образования по поводу уничтожения здоровья их детей школой.

* *
*

А кроме того, саму систему обучения на основе стимулирующей развитие подвижности необходимо развивать.

В частности, если соотноситься с проблематикой видовой грациозности, её утраты под воздействием исторически сложившейся культуры, её обоюдосторонне направленных взаимосвязей с личностной культурой чувств, интеллектуальной и психической в целом деятельности, то для того, чтобы в ходе реформ получить полноценную школу человечности и преумножения здоровья, необходимо развить ещё одну педагогическую специальность, представители которой должны работать в детских садах и в младших классах школы. Это — детский тренер по целостному движению и психофизиологическим практикам.

Это утверждение необходимо пояснить, поскольку его содержание выходит далеко за пределы понимания проблем системы образования большинством.

Давно известно: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению» (И.М. Сеченов, 1947). Это — одна из формулировок принципа единства тела и психики в каждый момент времени жизни индивида.

Иначе говоря, вся психическая деятельность выражается в мимике лица, непроизвольных и произвольных движениях, возникновении статической напряженности мышц, их расслаблении и т.п.

Т.е. практически вся психическая деятельность некоторым образом кодируется на «языке тела», который мы разучились воспринимать на уровне сознания, хотя бессознательные уровни психики многих людей его воспринимают и «понимают» однозначно[158].

И соответственно:

· в одном аспекте тело[159] это — индикатор, своего рода монитор, в котором так или иначе отображаются все без исключения процессы психической деятельности — как успехи, так и её пороки;

· в другом аспекте тело и организм в целом это — носитель всех процессов психической деятельности, характер течения которых во многом обусловлен состоянием организма и его функционированием в процессе психической деятельности.

В Части 1 работы ВП СССР «Основы социологии» была рассмотрена вариативность организации психики (как информационно-алгоритмической системы) взрослого индивида. Неоднократно речь шла о необходимости настройки психики как информационно-алгоритмической системы на тот или иной вид деятельности, которой намеревается заниматься индивид. В разделе 4.6 («Процессно-образное и дискретно-логическое мышление», том 1 работы ВП СССР «Основы социологии») было показано (на примере решения школьных задач по стереометрии), что многие казалось бы неразрешимые проблемы обучения школьников и освоения ими учебных программ, традиционно, но большей частью безосновательно относимые к врождённой неспособности, к врождённым гуманитарному или математическому складу ума, — во многом следствие того, что учащиеся даже выпускных классов (и как следствие — студенты гражданских вузов и курсанты военных училищ) не умеют произвольно создать настроение (организацию психики), позволяющее быстро и эффективно решать задачи и осваивать учебную программу; если же школьника научить произвольным порядком создавать настроение (выстаивать организацию психики), соответствующую той работе, которой он намеревается заняться, то многие проблемы уходят как бы сами собой в течение одной — двух недель, которые требуются для выработки навыка создания настроения. Однако делать это следует не в 10 — 11 классах, а с этого должно начинать обучение в первом классе.

Но опять же: носителем настроения является организм. И в основе способности организма нести то или иное настроение лежат: 1) биоритмика (сезонная, лунно-месячная, недельная, суточная), которой подчинена физиология, и отклонения реального образа жизни от свойственного каждому индивиду биоритмического оптимума, 2) рацион питания, 3) курение и алкоголь либо свобода от них и от прочих психотропов[160], 4) двигательная активность.

Все выше названные четыре фактора хотя и проявляются с жизни индивида, но их проявления во многом обусловлены образом жизни культурно своеобразного общества и внутренней культурой семьи, в которой растёт или вырос индивид. Однако в отличие от первых трёх факторов характер двигательной активности — неотъемлемое и при том не вариативное свойство индивида в каждый период его жизни в том смысле, что его двигательная активность:

· либо выражает видовую грациозность во всех своих проявлениях,

· либо в его двигательной активности выражаются некие нарушения психической деятельности как на уровне сознания, так и на бессознательных уровнях психики, вследствие чего видовая грациозность в той или иной мере не достигается.

Сказанное касается естественно-здорового организма, т.е. организма:

· не имеющего врождённых деформаций и предпосылок к деформации скелета[161] и иных врождённых анатомических пороков (отсутствия тех или иных органов, их недоразвитость и т.п.), так или иначе оказывающих воздействие на врождённую составляющую информационно-алгоритмического обеспечения жизни индивида и на его потенциал формирования в процессе жизни личностно-своеобразной составляющей информационно-алгоритмического обеспечения;

· обладающего здоровой физиологией обмена веществ (включая гормональный фон) и биополевых процессов, и соответственно — не имеющего больных органов и систем (в том числе кариесных каверн и пломб[162] в зубах, что при имеющейся широкой распространённости стоматологических проблем уже воспринимается многими как безальтернативная «норма здоровья»[163]);

· не утратившего те или иные органы (в том числе и зубы) и конечности вследствие травм или болезней;

· не знавшего вывихов и переломов, хирургических вмешательств (включая и вмешательство стоматологов) и связанных с ними болевых шоков, побочных воздействий средств местной анестезии на психику и пребывания в бессознательных состояниях под общим наркозом[164].

Если тело не является естественно-здоровым в указанном смысле, то все врождённые и приобретённые нарушения анатомического и физиологического идеала — так или иначе выражаются в нарушениях структуры биополей соответствующего уровня (клеток, тканей, органов, организма в целом).

В частности шрамы, в том числе и последствия хирургических вмешательств (прежде всего глубоких при полостных операциях и операциях на скелете), могут наносить неустранимые повреждения системе энергетических меридианов[165] (волноводов), проходящих по кожным покровам тела, и тем самым вызывать более или менее сильные нарушения биополевой физиологии и оказывать через неё воздействие на функционирование тела, его систем и органов, а также и на психическую деятельность.

Все такого рода повреждения тела организм в целом некоторым образом помнит, и эта память так или иначе выражается в нарушениях видовой грациозности дополнительно к тому, как видовая грациозность нарушалась бы при прочих равных условиях только под воздействием культуры и образа жизни индивида, если бы его организм был естественно-здоров в ранее определённом смысле.

Иначе говоря, видовая грациозность это — генетически заданная программой развития организма видовая норма, которую до́лжно осваивать во взаимодействии со средой в процессе развития естественно-здорового организма на пути от зиготы[166] до взрослости; а её нарушения — всегда своеобразны и включают в себя две составляющие: 1) культурно-обусловленную и 2) болезненно-травматическую, формируемые на протяжении жизни своеобразием «биографии организма», начиная от предыстории зачатия до момента, когда встаёт вопрос о возвращении к норме видовой грациозности, насколько это позволяет ущерб, понесённый организмом в процессе предшествующей жизни.

Для индивида, чья пластика далека от норм видовой грациозности вследствие воздействия культуры, болезней и травм, психологически комфортна та ставшая привычной для него пластика движений, что ему свойственна. Она для него безальтернативно-«естественна» даже при всей своей противоестественности[167]. Сам по себе такой индивид не способен двигаться иначе при том состоянии его психики, которая имеется. И это обстоятельство приводит к вопросу: Что будет, если его с помощью куратора вернуть к видовой грациозности биологического вида «Человек разумный»?

Ответ на этот вопрос двоякий:

· с одной стороны, сначала индивид испытает дискомфорт чисто телесного характера,

· а с другой стороны — как показывает практика тренеров по целостному движению — ошибки в работе психики, которые имеют следствием те или иные нарушения видовой грациозности (т.е. вызывают разорванность движения тела, разобщённость движений разных частей тела, их несоразмерность[168]), могут быть осознаны и ликвидированы в результате возвращения к видовой грациозности.

Результатом такой проработки в спортзале (а не на кушетке в состоянии обездвиженности в кабинете «психоаналитика») личностно-психологических проблем является:

· снижение статистики психологически предопределённого травматизма, являющегося следствием несоответствия движений обстоятельствам;

· общее улучшение состояния здоровья, поскольку механизм возникновения практически всех болезней (кроме генетических[169]) включает в себя психически обусловленную составляющую[170];

· повышение эффективности работы психики как информационно-алгоритмической системы в решении разного рода больших и малых житейских задач (соответственно обусловленностью нравственностью круга его интересов), в которых двигательная активность — не главное.

Проблема однако в том, что в тексте могут быть описаны принципы целостного движения и принципы построения психофизиологических практик восстановления видовой грациозности. Но реализация этих принципов в жизни требует:

· Осознания индивидом различия потоков чувств в режиме утраты видовой грациозности и в режиме видовой грациозности. Однако, поскольку для такого индивида «естественным» является движение вне режима видовой грациозности, в подавляющем большинстве случаев он не в состоянии самостоятельно вернуться к видовой грациозности.

· И соответственно ему необходимо кураторство со стороны тренера по целостному движению, в основе которого лежит диалог тренера и подопечного ему индивида.

И то, и другое в тексте плохо описуемо вследствие уникальности потока чувств каждого и, кроме того, обладает своеобразием как в аспекте культурно-обусловленных, так и в аспекте болезненно-травматических причин нарушения видовой грациозности в каждом конкретном случае.

Кроме того, в видовой грациозности движений (если она свойственна индивиду, выражается его внутренняя раскрепощённость, т.е. целостность его психики, отсутствие в ней страхов (как осознаваемых, так и бессознательных), запретных тем, внутренних конфликтов «с самим собой» и т.п., что расщепляет психику как информационно-алгоритмическую систему на более или менее изолированные друг от друга фрагменты, каждый из которых может «жить своею жизнью» более или менее независимо от других.

Поэтому если задать некий тестовый набор упражнений, которые индивид должен выполнить, чтобы показать некой «квалификационной комиссии» освоение им навыка видовой грациозности движений, то вариантов прохождения через такой тест три:

· не освоив видовую грациозность движения, индивид не пройдёт тест;

· индивид пройдёт тест, если его натаскать на определённую кинематику движений в тренировочно-тестовых упражнениях нарастающей сложности [171], но вне постановочного теста его движения будут по-прежнему вне видовой грациозности, а если ему предложат другой по составу набор тестовых упражнений, то он завалит тест, вследствие того, что видовая грациозность, в которой выражается свобода творчества движений в определённой обстановке, ему не свойственна в силу того, что самостоятельно творить движение в согласии с физиологией организма и внешней обстановкой он не умеет[172];

· индивид пройдёт тест даже без репетиций тестовых упражнений, если ему свойственна видовая грациозность.

Поэтому:

Ничего типа учебно-методических комплексов, рабочих программ, фондов оценочных средств, столь полюбившихся бесчувственным и интеллектуально тупым бюрократам из министерства образования и науки РФ, которыми они насилуют педагогов всех уровней системы образования, — по дисциплине «Освоение видовой грациозности и навыков создания настроения» разработать невозможно.

Но вопрос не только в возвращении школьников (прежде всего первоклассников) к видовой грациозности, хотя это и само по себе полезно. Построение человечной системы образования требует создания телесно-биополевой личностной базы, фундамента, на основе которого учащийся может войти в учебный процесс. Эта база включает в себя навык чувствования своего организма, т.е. своих тела и биополя, поскольку это необходимо для выработки других навыков, необходимых для успешной учёбы:

· навыка произвольной саморегуляции физиологии организма (с ним связаны произвольное управление мышечным тонусом, «беспричинные» утомляемость и снижение иммунитета);

· навыка создания настроения (т.е. поддержания эмоционально-смыслового строя и работы психики в алгоритмике третьей схемы обработки информации);

· навыка повторного произвольного переживания событий прошлого, представляющего собой произвольный вызов в настоящем потока чувств, имевшего место в прошлом, — это реальная память, не помрачённая играми воображения, моделирующего прошлое, исходя из нравственно обусловленных предпочтений настоящего, и подменяющего память.

Психофизиологические практики возвращения к видовой грациозности способны решить и эту задачу выработки навыков, необходимых для эффективной учёбы, не только не наносящей вреда организму и психике, но и развивающей их полноценно.

И собственно ради решения этой задачи детские сады и школы нуждаются в том, чтобы была развита ещё одна педагогическая специальность — детский тренер по целостному движению и психофизиологическим практикам. Он необходим для того, чтобы ребёнок мог не только эффективно учиться без вреда для здоровья, но и полноценно развиваться и телесно, и в аспекте биополя (духа), и в аспекте выработки эффективной личностной культуры психической деятельности.

Кроме того на него же должна быть возложена задача выявления характера ребёнка на момент его прихода в школу соответственно типологии характеров, о необходимости выявления которой речь шла в разделе 1 при обсуждении роли наследия П.Ф. Лесгафта в деле формирования характеров выпускников школ. Без этого задача формирования полноценных характеров взрослых людей решена быть не может.

Подготовка педагогов этого профиля в настоящее время — большая проблема, поскольку система образования ориентирована на программирование психики обучаемых неким набором слов и шаблонных навыков, а детский тренер по целостному движению и психофизиологическим практикам должен быть человеком не затюканным шаблонами, а человеком, свободно[173] творчески действующим по отношению к каждому ребёнку со всеми его проблемами, которые он должен чувствовать, чтобы находить способы их устранения.

В детском дошкольном и младшеклассном возрасте возращение к видовой грациозности и выработка навыков создания настроения могут быть организованы в форме игр.

Ещё одна проблема, связанная с видовой грациозностью, — это почерк, его выработка и сопутствующие этому иные результаты. В настоящее время (2015 г.) среди студентов обладатели просто разборчивого почерка — редки, а разборчивого и красивого почерка — уникальны. И если исходить из того, что студенты — такие, какие они есть, всё же — лучшие выпускники школ[174], то это тоже один из показателей деградации общества. Дело в том, что в XVII — XIX веках принтеров, графопостроителей, пишущих машинок не было, но чертежи в инженерном деле применялись, и на них были пояснительные надписи. Надписи были выполнены обычным рукописным почерком, и этот почерк был однозначно-разборчивым, а не гадательно-предположительным. В 1920‑е гг. в СССР ликвидировали неграмотность, и одним из следствий этого стала неразборчивость почерков некоторой части населения, в том числе и будущих студентов. В итоге на утрату разборчивого и красивого почерка значительной долей населения инженерное дело отреагировало появлением ГОСТ-овских чертёжных шрифтов: т.е. в своих конспектах и в письмах родным студенту было предоставлено право писать любыми каракулями, но в чертежах — никакой отсебятины в шрифтах: все буквы и цифры по ГОСТу, а потом на работе — одна не по ГОСТу написанная буква или цифра, и нормоконтроль имел полное законное право отвергнуть весь чертёж, как не соответствующий требованиям ГОСТа, что влекло за собой потерю времени на исправление чертежей, снижение заработной платы и другие неприятности.

Тем не менее такой предмет как чистописание сохранялся в начальной школе, и до конца 1960‑х гг. школьникам предлагалось осваивать почерк, стандартное написание букв в котором представлено на рисунке 2 слева. А справа на этом же рисунке представлен стандарт «улучшенного» почерка, пришедший на смену этому «архаичному почерку» в 1970‑е гг.

В чём разница?

Внешне видимая разница:

· Прописи 1960‑х гг. предлагали осваивать навык каллиграфического письма на основе использования чернильной ручки с открытым пером (фото слева). Ранее, в 1950‑е годы наиболее распространённой был ручка со вставным пером, обмакиваемая в чернильницу; с начала 1960‑х основным пишущим средством стала перьевая ручка со встроенным резервуаром для чернил и автоматической подачей чернил на перо — авторучка. При движении пера вниз следовало вести линию, нажимая на ручку, в результате чего линия получалась толще; при движении пера вверх следовало вести линию без нажима, и она получалась тоньше. Это касалось и «хвостиков» букв «Ц» и «Щ». Кроме того, в заглавных буквах наличествуют завитушки-украшения, не обязательные для различения и идентификации букв. Элементы многих букв начинаются точками, которые надо было прорисовать. В прописях 1950‑х годов таких украшающих буквы элементов было несколько больше, чем на представленном выше рисунке: в частности горизонтальную палочку строчной буквы «Н» предлагалось писать как волну (как это видно на фотографии открытого пера авторучки выше и аналогично тому, как написана верхняя полочка цифры «7» и заглавной буквы «К» в левой части рис. 2), а не как прямую линию. При этом стандарт почерка содержал и средства защиты информации от небрежности в написании. В частности, цифра «7» имела перечёркнутую ножку, что было дополнительным средством отличия её от цифры «1» при не очень аккуратном написании, а цифру «3» в ряде случаев рекомендовали писать так, чтобы её верхняя часть была не округлой, а угловатой (по типу цифры «7») для того, чтобы в тексте она всегда была отличима от буквы «З». Как видно по левой части рис. 2, ноль тоже был отличим от буквы «О» во всех вариантах её написания[175].

· Почерк, предлагаемый к освоению прописями, начиная с 1970‑х гг., графически проще: в нём нет завитушек-украшений, которые не обязательны для того, чтобы различать разные буквы. Кроме того он ориентирован на безотрывное письмо, т.е. на то, чтобы свести к минимуму количество переносов пишущего элемента без контакта с бумагой от конца одного элемента буквы к другому её элементу или к началу другой буквы. Если говорить о средстве письма, то этот почерк, в отличие от почерка прописей более ранних времён, казалось бы не обязывает пользоваться каким-либо определённым видом пишущих средств. Поэтому он позволяет начинать обучение письму сразу же шариковой ручкой как наиболее распространённым средством письма в наши дни. Благодаря упрощению начертания букв (отсутствию завитушек-украшений, ликвидации точек в элементах букв, ориентации на безотрывность письма и т.п.), он позволяет писать быстрее, нежели почерк из прописей 1950‑х — 1960‑х гг. Однако этому утверждению сопутствует парадокс: позволяет писать быстрее, но… только при определённой личностной культуре микродвижений кисти пишущей руки, которую этот вид почерка не позволяет выработать (особенно при начальном обучении письму шариковой ручкой), вследствие чего эта возможность оказывается не реализуемой в большинстве случаев[176] (возникновение этого парадокса будет пояснено ниже).