Особенности речевого развития детей с нарушенным интеллектом

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюда­ем у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замед­ляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь как по ко­личеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное пони­мание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4—5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми.

Дети 4-5 лет понимают фразы, как правило, только в одном вари­анте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного за­паса и введением его в общение, появление фраз.

Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нор­мально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающе­гося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слова, что непосредствен­но связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только мед­ленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему зна­чению и часто встречающиеся в его жизни. Поэтому значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании и дошкольников и школьников являются неточными, расплывчатыми, не­четко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей соб­ственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.

В силу своего основного дефекта они с трудом овладевают обобщен­ным значением слова. Это особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Словарный состав языка, как известно, включает слова различной меры обобщенности. Именно по­этому мы можем определить один и тот же предмет несколькими тер­минами, пользуясь словами то более общего, то более узкого значения. Так, например, клен мы можем назвать растением. В данном случае мы подчеркиваем принадлежность предмета к миру растений в отли­чие от животного мира и неживой природы. Этот же объект можно обозначить словом дерево. Слово дерево, обладая меньшей мерой

обобщенности, отграничивает рассматриваемый предмет от всех рас­тений, не являющихся деревьями. Обозначение предмета словом клен конкретизирует название дерева. Наличие в речи слов различной меры обобщенности дает возможность с большей точностью выражать мыс­ли, так как в одних случаях мы прибегаем к обобщенному обозначению предметов, в других — к более узкому и конкретному. Умение правиль­но пользоваться словами различной меры обобщенности свидетель­ствует об определенном уровне развития мышления и речи.

Дети, обучающиеся в специальных дошкольных (подготовительная группа) и в школьных учреждениях (1—2 классы) VIII вида использу­ют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, пти­цы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Однако понимание этих слов нередко носит всего лишь номинативный характер: дети в лучшем случае правильно относят отдельные предметы (видовые понятия) к названным логичес­ким группам (родовым понятиям), применяя название класса («Это фрукты», «Это овощи», «Это дикие животные» и т.д.) как основу груп­пировки предметов. Однако они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий. Так, например, на вопрос: «Чем похожи морковь и помидор?» ученики 2 класса спецшколы отвечали: «Мы их кушаем», «Это овощи». На вопрос же: «Чем отличаются морковка, помидор от торта» последовали ответы: «Помидор можно посолить, а торт нельзя», «Морковку можно на суп порезать, помидор тоже, а торт нельзя».

Детям подготовительной группы детского сада и 1 класса специаль­ной школы было предложено охарактеризовать собаку, кошку или ко­рову как домашних животных. В лучшем случае дети называли только ту пользу, которую приносят названные животные. Трудным для детей было осознание отношений между частными и общими, видовыми и родовыми понятиями. Так, например, ученица 2 класса, перечисляя ме­бель, говорит: «Стол, шкаф, мебель, кровать». Таким образом, значе­ние ряда обобщающих слов у детей с нарушенным интеллектом явля­ется сформированным на формальном уровне.

Трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, яв­ляется и одной из наиболее существенных причин замедленного рос­та словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом сло­варе занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.

Учащиеся младших классов специальной школы редко употребля­ют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние ка­чества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении определенных заданий (подобрать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить

значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе художественного текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней и школьной жизни. Иногда дети употреб­ляли в речи оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Так, ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, они могут назвать «смелым».

Большие затруднения испытывают дети при использовании предло­гов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. Лишь в единичных случаях употреб­ляют глаголы, указывающие на отношение к чему-либо или кому-либо. В речи детей отмечался явный дефицит отыменных и приставочных гла­голов, 1/3 продуктивных приставок современного русского языка со­вершенно не использовалась школьниками.

Как известно, большинство полнозначных слов языка имеет несколь­ко значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребля­ются в переносном значении. Недостаточное понимание многозначного значения слова приводит к неполному пониманию связной речи.

Дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается. Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным ин­теллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предме­тов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозна­чением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольного, но и школьного возраста.

Система знаний и представлений, совокупность существенных при­знаков, стоящих за тем или иным понятием, оказываются явно недо­статочно усвоенными детьми с нарушенным интеллектом, даже несмот­ря на то, что содержание этих понятий отрабатывалось на занятиях по развитию речи в детском саду и в школе.

Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определен­ные особенности и собственной речи — частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференци­рованного значения (например, словами «дяденька» обозначаются люди, занятые различными видами деятельности, прилагательными «плохой, красивый, хороший» обозначаются все оттенки оценочных значений). Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

Еще в большей мере дефекты усвоения языковых значений прояв­ляются на уровне грамматической системы языка, причем эти дефек­ты не обнаруживаются явно в процессе обиходного общения, а выяв­ляются лишь в процессе специального обследования.

Как известно, предложение является основной коммуникативной единицей речи, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Дети с трудом овладевают смысловой или семантической структурой предложения, прежде всего умением соотносить содержание высказывания с действи­тельностью. Эта связь определяется лингвистами как предикативная. Результаты исследований свидетельствуют, что дети 6-8 лет с выра­женной степенью нарушенного интеллекта недостаточно овладевают даже этим действием, что выражается в трудностях соотнесения дос­тупных по своему языковому оформлению и смыслу связанных текстов с соответствующими сюжетными картинками. Дети старшего дош­кольного возраста и младшего школьного возраста с легкой степенью нарушенного интеллекта не улавливают в полной мере смысловых взаимоотношений предметов и явлений в действительности, поэтому и выражаемые ими в предложениях смысловые отношения примитив­ны и обозначают название лица, утверждения (это игрушка); субъект и его действия (Мальчик купается — мама купает мальчика); субъект, его действия или состояния с обозначением прямого и косвенного объек­та действия или места действия (Мальчик идет в школу). Смысловая ситуация воспринимается детьми нередко нерасчлененно, глобально, т.е. в ней практически не различаются психологический субъект и предикат действия. Отсюда широкое использование в собственной речи односо­ставных предложений или пропуски его главных членов при достаточ­ном овладении грамматической структурой двусоставного предложения. Именно недостаточно расчлененное восприятие смысловой ситуации приводит к тому, что дети не отделяют действие от его объекта или ору­дия и часто опускают его при наличии в словаре соответствующего гла­гола. Так, например, на вопросы педагога, заданные по сюжетным кар­тинкам: «Что делает девочка, что делает мама?», ребенок 7 лет отвечает: «Полотенцем куклу», «Девочку мылом», т.е. заменяет действие назва­нием орудия, не дифференцируя по смыслу эти понятия. По данным Р. И. Лалаевой, даже умственно отсталые школьники 1 класса выделя­ют лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта или назва­ние действия), но не устанавливают соответствия между ними. Во 2 клас­се, по данным названного автора, дети начинают лучше расчленять ситуацию, выделяют субъект, действие, объект и место действия. Ока­зывается несформированной к периоду школьного обучения и синтак­сическая роль слова в предложении. В грубых случаях это приводит к непониманию вопросов к второстепенным членам предложения. Так,

дети 7—8 лет с выраженной степенью умственной отсталости давали сле­дующие ответы на вопросы:

Вопрос Ответ

Чем мальчик забивает гвозди? Молоток, скамейка

С кем занимается учительница? Тетя

У кого цыплята?.Цыплята

Из чего дети лепят снежную бабу? Ьабу

Дети 7-8 лет с выраженной умственной отсталостью допускают значительное количество (17,8%) таких неправильных ответов (от об­щего числа предъявленных вопросов), дети с легкой умственной отста­лостью — 2,5%.

Усвоив предметное значение отдельных падежных форм, дети дли­тельное время (до 8—9 лет) не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами, выраженных падежными окончаниями. Это особенно отчетливо проявляется при восприятии предложений, понимание которых строится именно на осознании этих взаимоотношений (например, покажи ручку карандашом, покажи ка­рандаш ручкой).

Длительное время в сознании умственно отсталого ребенка не фор­мируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифферен­цированное понимание отдельных грамматических форм и морфологи­ческих категорий. Несформированность грамматического значения слова проявляется в том, что ребенок при восприятии речи фиксирует свое внимание в основном на лексическом значении слова, игнорируя его грамматическое оформление. Например, при предъявлении коррелиру­ющих словоформ, данных попарно (задания типа покажи, где стол — столы; скамейка — скамеечка), дети правильно их распознают, что само по себе свидетельствует о понимании указанных грамматических форм (окончаний единственного и множественного числа и суффикса уменьшительности), но при показе противопоставленных по своему грамматическому оформлению слов, предъявленных вразброс (напри­мер, слон, заяц, волки, слоны, шишки, зайцы, волк, шишка), зада­ния выполняются неверно: в ответ на просьбу показать, где слоны, дети показывают и слова и слонов и т.д.

В собственной речи у умственно отсталых детей встречается до­вольно большое число стойких ошибок — у детей 6—8 лет с выражен­ной степенью умственной отсталости — 21,5%, у детей 6 лет с лег­кой степенью умственной отсталости — 21,3%, 7—8 лет — 3,6% на замены одних падежных окончаний другими, смежными по значению. Так, дети смешивают лицо, на которое направлено действие, с частич­ным объектом действия, о чем свидетельствовали их ответы на воп­росы в процессе выполнения специальных грамматических заданий

(например, Кому мальчик дает молоко? — «Ежа»); материал, из которого сделан предмет, с совместностью действия (Из чего мама варит варенье? — «Из малинаю»), психологический и граммати­ческий субъект и объект действий («Молоко разлито котенок»), пря­мой и косвенный объекты действия («Морковка нужна зайчика»). Смешиваются все оттенки, обозначающие пространственные отноше­ния, — место и направление действия («Мальчик посадил мишку в машине». «Мальчик пришел на берегу»), удаление от места действия и направление действия («Птичка прыгнула на веточки») и т.д.

Как видно из приведенных примеров, затруднения в разграничении зна­чений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоени­ем семантики предлогов и приставок, что проявляется в непонимании раз­ницы между такими вопросами, как разлито — налито, что — из чего, кто — у кого, над чем — из чего — в чем. Однако в ряде слу­чаев неправильные ответы связаны именно с неразграничением по смыс­лу смежных значений («Мальчик догоняет девочка») падежных форм.

Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы исполь­зуются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возни­кают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отно­шений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, творительным предикативным, признака, совместности дей­ствия и т.д.), чем вариабельностью его окончаний (-ом, -ем, -ой, -ью). Об этом свидетельствует то, что наряду с заменой творительного падежа именительным наблюдаются и замены косвенных падежей, в частности родительного и предложного, творительным («Собака стоит на снегом»).

Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушев­ленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошиб­ки, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонения (например, «под цветочной, поддеревой, пушистый хвост у зайчики, молоко нужно котике, моется мылой»), падежные оконча­ния существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой сте­пенью умственной отсталости до 7—8 лет, у детей с выраженной ум­ственной отсталостью до 8—9 лет. У детей с нормальным развитием, по данным А.Н. Гвоздева, разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам. Естественно, что недостаточное усвоение ка­тегории рода вызывает также ошибки в согласовании существитель­ных с другими частями речи, особенно с прилагательными, числитель­ными и местоимениями. При этом в дошкольном возрасте (6—7 лет) встречаются ошибки, характерные для наиболее ранних периодов раз­вития речи ребенка с нормальным развитием (2—3 года): смешение мужского и женского рода («красная барабан, девочка нашел гриб»).

Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и т же однотипном существительном («красная чашка, красный лента»), В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода («красная яблоко, синяя ведро»).

Неусвоение категории одушевленности проявляется в неправиль­ном оформлении винительного падежа («вижу автобуса»).

Итак, недостаточное усвоение значений слов,^; грамматических ка­тегорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности собственной речи детей с нарушенным интел­лектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при до­статочном усвоении грамматической структуры предложения), так на­зываемый смысловой аграмматизм. Однако наряду с ошибками, свя­занными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так, наше исследование показало, что ин­теллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей со­вокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого воз­никают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамма­тических элементов языка в собственной речи или неправильное истол­кование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов. Обратимся для иллюстрации этого положения к примерам. В собственной речи детей как дошкольного, так и школь­ного возраста встречается довольно значительный процент нестойких, нестабильных ошибок: замена окончаний единственного числа суще­ствительных и глаголов множественным и наоборот при достаточном усвоении значения категории числа и ее морфологического оформле­ния замена окончаний косвенных падежей именительным падежом при наличии косвенных форм. Характерно, что фиксация внимания ребен­ка на неправильной форме ведет к устранению этих ошибок. Причиной этих ошибок является неудержание ребенком грамматических обяза­тельств, накладываемых значением и формой управляющего слова, не-сформированность или потеря операции самоконтроля за построением высказывания (сличение высказывания, его грамматического оформ­ления с усвоенными грамматическими нормативами).

Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значе­ние глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических кон­струкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лин­гвистических условиях понимание конструкций с этими формами

вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое зна­чение таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.

Возникает вопрос: почему это задание представляет такую трудность для детей? Определение числа существительного по форме глагола (покажи, кто играет, а где играют), так же как и синтаксический способ определения рода существительных (задание типа: покажи, где Женя нашел гриб, где Женя найма гриб), является более слож­ной задачей, чем непосредственное определение единственного и мно­жественного числа существительных (покажи, где яблоко — яблоки). В последнем случае определение числа существительных опирается только на улавливание различия между звучанием слов И соотнесения этого различия с наглядными предметами: при этом различение же од­ного предмета от группы предметов опирается непосредственно на на­глядность и определяется наблюдением.

В первом случае способ определения числа существительных (пока­жи, кто поет, а где поют) является синтаксическим и весь процесс носит более абстрактный и опосредованный характер: ребенок должен соотнести грамматическую форму глагола с грамматической формой су­ществительного, а затем с наглядным образом. Поэтому ошибки в ука­зании числа существительных по грамматической форме глагола встре­чаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный меха­низм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у обследованных детей не отмечалось, хотя нередко для обозна­чения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным спо­собом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные вари­анты, но при проверке понимания этих форм (задания типа: покажи картинки, где мальчик строит дом, где мальчик построил дом) отмечалась неустойчивость выполнения задания. Таким образом, ког­да дети строят свое высказывание, опираясь на данную конкретную картинку, содержание которой понятно (экспериментатор показывает последовательно картинки: «Девочка моет руки» и просит сказать, что делает девочка; затем показывает другую картинку «Девочка вымыла руки» и повторяет вопрос), они правильно используют глагольные фор­мы. Когда же экспериментатор называет предложение (Девочка моет руки и показывает соответствующую и конфликтную картинки: «Девоч­ка моет руки», «Девочка вымыла руки»), предложение должно быть

удержано и соотнесено с одним из двух демонстрируемых объектов. Это усложнение задания — его поэтапность и момент выбора оказывают­ся для данных детей сверхтрудной задачей. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.

Особенно резко отмеченные дефекты выступают при понимании не­которых синтаксических инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав, но различное грамматичес­кое оформление слов и их последовательности, изменяется содержание этих предложений. Примерами таких конструкций являются следующие: Машина догоняет автобус. Машину догоняет автобус. Покажи ручку карандашом. Покажи ручкой карандаш. Понимание подобно­го рода конструкций зависит не только от осознания значения входя­щих в них слов, но и одновременно от учета их грамматического оформ­ления и места в предложении, что создает необходимость сложных смысловых переключений. Поэтому дети 6-9 лет с нарушенным интел­лектом их содержание воспринимают неправильно. Содержание пред­ложений нередко воспринимается в соответствии с последовательно­стью слов в них. Вследствие этого инвертированные конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также оцениваются неправильно (например, Машину догоняет автобус. Мальчик стал делать уроки после того, как сходил в библиотеку).

Таким образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с не­достаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже доста­точно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осозна­ется значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.

И, наконец, говоря о лексико-грамматической стороне речи, необ­ходимо остановиться на характеристике системы словообразования. Усвоение системы словообразования является, с одной стороны, более сложным, а с другой — более творческим процессом, чем усвоение грамматической системы словоизменения: количество используемых при морфологическом словообразовании элементов чрезвычайно вели­ко, одни и те же суффиксы и приставки употребляются в разных зна­чениях, и наоборот, для выражения одних и тех же значений исполь­зуются разные аффиксы. Наиболее простым типом словообразования является образование существительных с помощью суффиксов, име­ющих уменьшительно-ласкательное значение. Эти слова появляют­ся у нормально развивающихся детей до 2 лет. В возрасте 2—4 лет

3-4650

появляются другие производные существительные (обозначающие действующее лицо, состояние и т.д.). В этом же возрасте начинают по­являться прилагательные и приставочные глаголы. Этот период богат детским словотворчеством, неологизмами, что отмечается многими авторами (Гвоздев А.Н., Чуковский Н.И., Ушакова Т.Н. и др.).

Достаточный уровень словообразовательных процессов облегчает в дальнейшем практическое применение орфографических правил, на­пример, правил написания безударных гласных, звонких и глухих со­гласных в конце слова (нож, глаз и т.д.), непроизносимых согласных. Для того чтобы использовать эти правила при записи слов с назван­ными орфограммами, требуется подобрать однокоренные слова, т.е. производные слова с суффиксами и приставками.

Наше исследование показало, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно диффе­ренцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов. Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзросло­сти и единичности (дети не видят оттенков смысловых значений, напри­мер, в таких словах, как зайчик-зайчонок, травка-травинка). Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище (например, не различаются по смыслу слова песок-песоч­ница, сахар-сахарница и т.д.). Много ошибок встречается при распоз­навании слов с приставками в-вы, на-вы (входит-выходит, влета­ет-вылетает), на-у-по (накрывает-укрывает-покрывает) и т.д. У всех обследованных нами детей до 7—8 лет фиксировалась недо­статочная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.

Указанные особенности понимания значения словообразующих аф­фиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмеча­ются их неправильное смысловое употребление, замены («Люди уходят в трамвай» вместо входят в трамвай; «Девочка накрывает одеяло» вместо укрывает одеялом; «Птичка влетает в домик» вместо выле­тает из клетки).

Обращают на себя внимание и другие ошибки, явно связанные со снижением умственной деятельности. Эти ошибки проявляются в том, что в процессе словообразования по аналогии дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова, который делается в образце уподобления, предла­гаемом педагогом. Например, при образовании по аналогии существи­тельных со значением отвлеченного действия от глагола (рисовать-рисование) ребенок 8 лет вместо существительного пение (от петь) называет «хор». Примером подобных ошибок являлись и следующие

ответы детей при образовании притяжательных прилагательных. Пе­
дагог на примере показывал образование притяжательных прилага­
тельных следующим образом: ставились игрушечные домики, в кото­
рых расселяли животных. Затем давался образец: «В этом доме живет
волк. Чей же это дом? Этот дом волчий». Затем дети, отвечая на этот
вопрос, должны были по аналогии самостоятельно образовать притя­
жательные прилагательные. -,

Вопрос Ответ¹

В этом домике живет лиса. а) волчий;

Чей это домик? б) лисята.

а)волчий; б) зайчата.

В этом домике живет заяц. Чей это домик?

Та же тенденция просматривается в бессмысленных повторениях ответов на данные педагогом примеры. Педагог дает образец: «Стол сделан из дерева. Он деревянный».

Вопрос Ответы (ребенка 6 лет

с легкой умственной отсталостью)

Деревяна

Чашка сделана из стекла. Какая она?

Деревянный

Стакан сделан из стекла. Какой он?

Значительное количество существительных и прилагательных в этих заданиях вообще не было образовано детьми. Так, дети не образовали в среднем 35,3 % существительных и 40,7 % прилагательных от общего количества предъявленных им заданий. Одной из причин несформирован-ности произвольного словообразования являлись указанные ранее фак­торы — непонимание ребенком стоящей перед ним умственной задачи, неспособность уловить аналогию в образце, данном педагогом, и предъяв­ленном ему задании. Так, например, дети с умственной отсталостью спон­танно могли употреблять существительные с уменьшительно-ласкатель­ными суффиксами, но при предъявлении этого задания на произвольном уровне его не выполняли, т.е. не называли производных существительных.

Таким образом, все указанное свидетельствует о низком уровне словообразовательных процессов у этих детей: значительно позже, чем в норме, формируется у них произвольность этого процесса. Они не проявляют творчества в этих процессах, ими недостаточно осознается

¹ а) — ребенок 6 лет с легкой степенью умственной отсталости; б) — ребенок 7 лет с выраженной степенью умственной отсталости.

значение словообразующих элементов. В дальнейшем обучении это приводит к тому, что, усвоив такие орфографические правила, как на­писание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слов, непроизносимых согласных, дети использовать эти правила не могут и делают в письме стойкие ошибки.