Формування знань про властивості предметів та їх розташування у просторі.

Засвоєння понять про форму, величину, розміщення предметів у просторі відбувається водночас із формуванням мислительних дій та операцій: аналізу, порівняння, узагальнення. Формування таких знань і вмінь має певні особливості. Спочатку дітям доступне усвідомлення форми предметів, дещо пізніше – величини. Вміння орієнтуватися в просторових напрямках вони засвоюють пізніше. Тривалий час процес орієнтування, який здійснюють діти, має бути максимально розгорнутим та потребує мовленнєвого супроводу. Ще складніше дітям вдається визначати та словесно опосередковувати розміщення предметів у просторі. Розвиток цієї навички відбувається поступово. Спочатку формується вміння виконувати дію з предметами за допомогою словесного супроводу дорослого. Вміння самостійно словесно позначати взаєморозташування предметів діти опановують з труднощами. Складність формування цих умінь пов’язана з тим, що діти під час виконання мають спиратися не на реальний конкретний образ, а на абстрактний.

На початку навчання діти ознайомлюються з кольором предметів. Під час формування уявлення про колір послідовно виконуються такі завдання:

- добирання предметів конкретного кольору за наочним зразком, за

словесною інструкцією;

- добирання предметів такого само кольору, як і тло;

- складання груп предметів однакових за кольором;

- конструювання та аплікація з урахуванням кольору; викладання

узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона членується на складові, серед яких виділяють головні, суттєві ознаки, які відрізняють її від інших форм. Встановлення відмінних та спільних ознак відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат – прямокутник, квадрат – трикутник, коло – овал, квадрат – коло тощо. Після детального аналізу кожної форми слід дати дітям завдання відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується також виділити аналогічні форми серед предметів оточення, на малюнках. Це сприяє розвитку вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від конкретного предмета. Для закріплення знань про форму дітей можна вчити перетворювати фігури: з однієї чи кількох геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або сполучення; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або предметів, які включають форми, що вивчалися. Треба пам’ятати: під час виконання усіх видів діяльності діти повинні розповідати про те, що вони роблять, вміти називати кожну форму, що вивчається відповідним словом.

Діти швидше засвоюють уявлення про величину, якщо активно залучаються до різних видів конструювання: за зразком, за планом, до довільного конструювання тощо. Під час складання розрізаних картинок, фігур з паличок, з геометричної мозаїки, конструкцій із різного будівельного матеріалу діти аналізують форму предметів, порівнюють їх між собою та зразком, зіставляють частини предметів, використовують умовні мірки, зіставляють величини шляхом накладання і прикладання. До того ж конструювання є ефективним способом корекції просторового сприймання. Під час складання предмета діти встановлюють залежність між цілим і частинами, усвідомлюють можливість розчленування його на частини, а потім знову створення єдиного цілого, що має надзвичайно важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.

Важливим етапом корекційної роботи є формування уявлень про напрямки простору, зокрема вміння орієнтуватися на місцевості, на площині, розуміти розташування предметів у просторі.

Розвиток уміння орієнтуватися в напрямках простору в дітей відбувається поетапно. Спочатку вони спроможні визначити правий, лівий бік у себе та у свого співрозмовника лише в конкретній ситуації, супроводжуючи процес орієнтування розгорнутим мовленнєвим супроводом. Згодом провідною стає зорова оцінка, при цьому діти спочатку дивляться на свої руки, потім переводять погляд на руки вчителя, а вже потім відповідають. На завершальному етапі процес орієнтування проходить згорнуто, діти швидко дають правильну відповідь.

Достатню увагу треба приділити виробленню вміння орієнтуватися в сторонах предмета, який знаходиться перед дитиною – визначати орієнтири на аркуші паперу, у зошиті, на дошці; вміти визначати верх і низ, правий і лівий бік тощо. З цією метою можна застосовувати такі корекційні вправи: позначити лівий верхній кут аркуша однією умовною міткою, нижній – іншою, середину, ще іншою; поділити аркуш на визначену кількість частин і виконувати за вербальною інструкцією малюнок у кожній з цих частин. З цією ж метою даються завдання на штрихування предметів або геометричних фігур, малювання смужок: зліва направо, знизу – доверху, похило.

Важливим етапом формування просторових понять є розвиток уявлення про розташування предметів один відносно одного. Опанування вмінням визначати просторові відношення між предметами пов’язане з розумінням складних логіко-граматичних конструкцій з прийменниками та прислівниками «за», «перед», «між», «біля», «близько», «далеко» й ін. та вмінням застосовувати їх у мовленні; розумінням просторових відношень між предметами, які висловлюються відмінковими формами слів, тобто безприйменниковими конструкціями. Ці вміння діти набувають у процесі активних дій з предметами та їх зображеннями в грі, під час складання орнаментів з мозаїки за словесною інструкцією тощо.

Водночас з формуванням уявлень і понять відбувається розвиток мовлення учнів. Їхній активний словник поповнюється новими словами, які позначають властивості предметів, опосередковують їх просторові відношення. Діти вчаться складати прості поширені речення про власну діяльність. Все це збагачує емпіричний досвід учнів, удосконалюється їхня розумова діяльність, сприймання, увага; знання про властивості предметів складаються в певну систему.

З третього року навчання пропонується система вправ на розвиток наочно-образного мислення засобом конструювання.

В процесі занять передбачається розв’язання низки корекційно-розви­ваючих завдань: збагачення сенсорного досвіду; закріплення первинних уявлень про колір, форму, розмір, об'єктів дійсності, взаєморозташування в просторі їх елементів; розвиток наочно-дійового й наочно-образного мислен­ня, а також практичне використання цих властивостей у створюваних за до­помогою прийомів конструкторської діяльності моделях об'єктів. Значна увага приділяється також розвитку словесно-логічного мислення: операцій аналізу, порівняння, узагальнення, розвитку дій класифікації.

Формування наочно-образного мислення засобом конструювання відбувається у певній послідовності. На початку (третій рік навчання) пропонується система вправ покликана формувати просторові уявлення та просторову орієнтацію. Тут передбачається виконання вправ різної складності: від найпростіших, де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з деталей об’єкту за зразком.

Стимульний матеріал: дошка з кількома заглибленнями певної форми і набір фігурок такої самої форми, що розпилені навпіл (різні варіанти дошки Сегена); вирізані з картону чи пластика фігурки, одна з них розкреслена на відповідні складові частини (використовується як зразок, коли дитина не може самостійно впоратися із завданням) та набір деталей – частин фігурки; дві однакові фігурки, вирізані з картону чи пластика, одна з яких розкреслена на деталі, і набір деталей. П’ять з них (основні) ідентичні складовим фігурки і п’ять лише схожі на них. У міру опанування дитиною уміння складати за зразком складність фігурок зростає.

На наступному етапі (четвертий-пятий рік навчання) застосовуються

спеціальні дидактичні вправи, в ході яких діти знайомляться ­ з різними об'ємними і площинними формами, вчаться діям зіставлення, вибору за зразком, вичленення з цілого частин, визначення форми кожної з них, уявного розчленовування складної форми на складові, установлення взаємо­розташування частин. Діти також вчаться порівнювати однорідні предмети за розміром, формою, користуючись діями накладання й докладання, моделювати просторові відношення між предметами в процесі конструювання, а також аналізувати зразок у процесі орієнтувальної діяльності, яка є основою формування діяльності виконавчої. Як основні завдання доцільно використовувати конструкторські ігри «Збери за схемою» і «Нарисуй схему», [Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток наочно-образного та логічного мислення у дітей 5-7 років. – Тернопіль: Богдан, 1998. – 89 с.]

Для успішного оволодіння самостійним конструюванням діти повинні бачити й виділяти в предметі ті просторові властивості, які повинні бути відображені в конструкції. З цією метою проводяться спеціальні ігри і впра­ви, спрямовані на розвиток у дітей сприйняття просторових властивостей об'єктів, тобто тих, що забезпечують сенсорний розвиток. Це ігри на актуалізацію знань про форму предмета, його розмір, просторове розташування.

Діти повинні, використовуючи будівельний конструктор та дивлячись на схематичне зображення предмета, зібрати його з деталей, які є в їх розпорядженні. При цьому особлива увага звертається на те, щоб зібрана дитиною конструкція повністю відповідала зразку.

Перш ніж розпочати конструювання, дитині пропонується розповісти про призначення предмета, виділити найважливіші частини й описати їх фор­му. Після того, як конструкція зібрана, психолог разом з дитиною аналізує, чи все зроблено правильно, розглядає помилки і способи їх виправлення. Поступово гра має ускладнюватися: збільшується кількість деталей, які вико­ристовуються для конструкції.

Розвитоклогічного мислення включає формування цілеспрямованого, послідовного аналізу, що покладений в основу уміння знаходити однакові та відмінні властивості або ознаки предметів.

У дітей із затримкою психічного розвитку дія аналізу формується тривалий час. На початку навчання, коли діти самостійно розглядають предмет, вони майже нічого не можуть розповісти про його властивості; дивлячись на предмет, не аналізують його, а лише пригадують, що чули про нього раніше. Діти зазвичай висловлюють емоційну оцінку; інколи називають одну-дві ознаки, а потім вдаються до фрагментарного переліку частин об’єкта, називаючи при цьому окремі його властивості або ж знайомі кольори. Вміння проводити різнобічний і послідовний аналіз закладається в дітей під час формування знань про властивості предметів та їх розташування у просторі. Якщо діти навчилися розрізняти кольори, основні геометричні фігури, ознаки величини, варіанти розміщення в просторі предметів та їх частин, то аналіз об’єкта значно полегшується. На основі цих умінь в дітей формується прийом аналізу. Водночас бесіда з ними про об’єкт, який сприймається, вимагає від дорослого змістовних і послідовних запитань, які він попередньо продумує, а від дітей – уміння слухати відповідь свого співрозмовника, доповнювати або виправляти його висловлювання, добирати найбільш точні слова для вираження своєї думки.

Поки діти ще не опанували вміння аналізувати, розглядати та розповідати про предмет треба в такій послідовності: спочатку діти відповідають на запитання, які характеризують предмет в цілому, потім виділяють його основні частини, розповідають про їх властивості, визначають просторове розміщення частин одна відносно одної, виділяють дрібніші деталі, характеризують їх і, врешті-решт, ще раз розповідають про цілісне зображення предмета. Безумовно, правильна організація аналізу залежить від того, наскільки вміло дорослий ставить запитання, оскільки саме вони спонукають дітей ретельно розглядати предмет, порівнювати окремі частини, виділяти достатню кількість ознак, дійти до висновку – які з них суттєві.

Для активізації пізнавальної діяльності дітей у процесі аналізу предмета важливо водночас забезпечити тісний зв’язок між спостереженням, практичною діяльністю та розвитком мовлення. Організувати практичну діяльність, спрямовану на з’ясування певних ознак об’єкта, можна при безпосередній дії з ним. Наприклад, під час ознайомлення з листям та плодами різних видів дерев діти порівнюють їх накладанням один на одного, обводять контури листків, вимірюють їх, визначають на дотик особливості поверхні тощо. В інших випадках доцільно застосувати продуктивні форми діяльності – зображення об’єкта за допомогою аплікації, малювання, розфарбовування, виготовлення виробів з природного матеріалу. Цей вид діяльності допомагає дитині показати, як вона сприймає об’єкт, тобто те, про що вона ще не уміє розповісти.

Визначення подібності та відмінності двох і більше предметів, які зіставляються, а також змін, що відбулися з конкретним предметом чи групою предметів, здійснюється порівнянням. На початку навчання діти частіше всього не розуміють, що означає порівняти. На прохання порівняти два предмети вони розповідають спочатку про один з них, виділяючи при цьому переважно яскраві або добре знайомі з практичного досвіду деталі; потім переходять до опису іншого, не зіставляючи його ознаки з аналогічними ознаками попереднього. Встановлення схожих і відмінних ознак предметів, які порівнюються, для дітей залишається складним навіть після детального, проведеного за допомогою дорослого аналізу кожного з них. Так, встановивши відмінні ознаки об’єктів, що порівнюються, вони не можуть визначити подібні і навпаки, виділяючи спільні ознаки порівнюваних об’єктів, не можуть назвати відмінні.

Вміння проводити аналіз та порівнювати об’єкти в дітей формується досить тривалий час. Його основи закладається під час вивчення засвоєння знань про властивості предметів та їх розташування у просторіколи діти набувають практичного досвіду зіставлення форми двох фігур. Визначаючи колір або величину двох предметів, вони порівнюють їх з аналогічними властивостями інших предметів. Опанувавши вміння бачити схожість предметів за однією, двома ознаками, діти вчаться помічати однорідні властивості в несхожих об’єктах (наприклад, яблуко й огірок однакового кольору, але різної форми тощо). В подальшому навчанні на доступному матеріалі потрібно постійно залучати дітей здійснювати порівняння окремих об’єктів, підводити їх до розуміння, що порівняти – це значить визначити схоже і відмінне в двох чи кількох об’єктах.

У процесі ознайомлення з довкіллям формуються елементарні загальні поняття, наприклад: «дерева», «птахи», «комахи» тощо. Засвоєння родових понять, з одного боку, передбачає знання конкретних предметів (тварини – це вовк, ведмідь, лисиця, заєць), а з другого – знання узагальненої назви групи предметів (сорока, ворона, синиця, горобець – це птахи).

Спочатку засвоєння родових понять відбувається в процесі практичної діяльності. Для того, щоб поділити предмети або їх зображення, наприклад овочі й фрукти, на відповідні групи, діти повинні знати та вміти називати загальні ознаки, на основі яких ті чи інші предмети належать до певної родової групи. Виділення дитиною суттєвої ознаки, на основі якої вона створює ту або іншу групу однорідних предметів, підкріплюється наочно. Ця практична діяльність є підґрунтям виконання аналогічних дій подумки. Систематичне виконання таких вправ готує дитину до словесної класифікації, зміст якої полягає в тому, що дитина не ділить реальні предмети на групи, а, поділивши їх «в умі», називає кожну групу узагальнюючим словом, наприклад «рослини», і перераховує конкретні об’єкти, які об’єднує це поняття.

Методика формування елементарних загальних понять, враховуючи особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, полягає в наступному: спочатку дорослий демонструє ознаки, які слугують основою для об’єднання предметів (їх зображення), що вивчаються, в групи за родовою ознакою; потім залучає дітей до практичної діяльності, яка полягає у створенні груп предметів; і лише після цього починає застосовувати вправи на словесну класифікацію.

Для організації практичної діяльності дітей під час формування родових понять рекомендуються такі прийоми: поділ предметних малюнків на 2, 3, 4 групи; підбір декількох однорідних предметів до однієї або двох із відповідних груп; вилучення з групи предметів, які не підходять та утворення нової групи. Після опанування цією навичкою діти виконують вправи на словесну класифікацію з опорою на наочний матеріал: розглянувши представлені на набірному полотні 15 – 20 предметних малюнків, вони їх не ділять на групи, а, логічно розподіливши наочний матеріал «в умі», класифікують його відразу в словесній формі.

Формування уявлення: «Що відбувається в природі в різні пори року», бажано здійснювати під час безпосередніх спостережень на екскурсіях та прогулянках. Зміст цієї роботи полягає в організації спостережень за станом природних об’єктів довкілля, встановлення причинно-наслідкових зв’язків та залежностей тих змін, які відбуваються з цими об’єктами.

Розвиток логічного мислення, починаючи з третього року навчання (другий клас) здійснюється шляхом добору спеціальних корекційних вправ, які входять до змісту навчальних предметів 2-4 класів. Структурування цих вправ, які, з одного боку, покликані розвивати логічне мислення (конкретні розумові дії), а з другого – сприяти засвоєнню програмового матеріалу, відбуваються на таких засадах:

· враховуються особливості пізнавальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку, що можуть впливати на процес розвитку конкретної розумової дії;

· задається алгоритм формування конкретної розумової дії;

· фактичний зміст вправ доцільно зіставляти зі змістом навчального матеріалу, який учні опановують на даному етапі навчання.

Зміст корекційних вправ має охоплювати основні етапи формування розумової дії, а саме:

· попереднє ознайомлення з метою дії, її орієнтиром і тим, як її потрібно виконувати;

· виконання дії у зовнішньому, матеріалізованому, розгорнутому вигляді. При цьому учні засвоюють зміст дії (склад всіх її операцій, правила та послідовність їх виконання). Водночас дорослий здійснює об’єктивний контроль за виконанням кожної наступної операції;

· мовленнєве опосередкування всіх операцій дії. При цьому дія поступово узагальнюється, згортається;

 

Під час формування вміння виділяти ознаки предметів необхідно вчити дітей виділяти ознаки, які характеризують конкретні об’єкти: форму, розмір, колір, розміщення та ін. Наприклад, запропонувати учням намалювати культурну чи дикорослу рослину, частину якої вони люблять споживати, розповісти про неї (розташування її на рослині, колір, форма, розмір, смак); розповісти, за якими ознаками впізнають ту чи іншу рослину, тварину та ін. Застосовуються вправи, зміст яких передбачає опис об’єкта з якого треба впізнати об’єкт. Наприклад, відгадай, про яку рослину йде мова, намалюй її плід: «Стебло стелиться по землі, листки великі, з зубцями, жорсткі, квітки великі, жовті, плоди великі, найчастіше круглі». З цією ж метою використовуються загадки, наприклад: «Сидить дівчина в коморі, а коса її надворі», «Одежин багато має – жодну не застібає».

Пропонувати завдання: назвати основні ознаки пір року: літа, осені, зими, весни. Для відповіді на стан природи в різні пори року можна користуватися таким планом:

· як розташоване Сонце над Землею у цю пору року, на

відміну від попередньої?

· довшим чи коротшим став день?

· як змінилася температура повітря?

· які опади?

· як змінилися водойми?

Формування уміння виділяти суттєві ознаки предметі. Підсуттєвими ознаками маються на увазі ознаки, кожна з яких достатня, щоб можна було відрізнити конкретний предмет від решти предметів.

Школярам пропонується ряд слів, де пятеро слів згруповані, одне відособлене. Потрібно виділити два слова, найсуттєвіші.

Приклади завдань.

Сад (рослина, садівник, собака, паркан, земля) - відповідь: рослина, земля;

Річка (берег, риба, жабуриння, рибалка, вода) – відповідь: берег, вода;

Куб (кути, бік, креслення, камінь, дерево) – відповідь: кути, бік;

Читання (очі, книга, картина, друк, слово) – відповідь: очі, друк;

Гра (шахмати, гравці, штрафи, правила, покарання) – відповідь: гравці, правила;

Ліс (листя, яблуня, мисливець, дерево, кущі) – відповідь: дерево, кущі;

Місто (автомобіль, будинки, натовп, вулиця, велосипед) – відповідь: будинки, вулиця;

Спів (дзвін, голос, мистецтво, мелодія, оплески) – відповідь: голос, мелодія;

Лікарня (сад, лікар, приміщення, радіо, хворі ) – відповідь: приміщення, хворі.

 

Корекційні вправи для розвитку дії порівняння мають таку структуру:

1. Визначається, для чого потрібно проводити порівняння, з якою метою.

2. Виділяються ознаки об’єктів, які порівнюються.

3. Виділяються загальні ознаки об’єктів відповідно до окресленої мети та

визначених ознак.

4. Виділяється основа для порівняння (одна із суттєвих ознак).

5. Порівнюються об’єкти за цією ознакою.

6. Робиться висновок про подібність, схожість і відмінність цих об’єктів

відповідно до наміченої мети

Під час виконання таких вправ слід пам’ятати, що труднощі засвоєння дії порівняння у дітей із затримкою психічного розвитку можуть бути пов’язані з невмінням диференціювати значення слів «подібні» і «відрізняються», з неправильним розуміння значення слова «подібні». Часто виникають труднощі під час виділення ознак через недосконалий аналіз, що характеризується малим обсягом, недостатнім диференціюванням, відсутністю цілеспрямованості та системності. Під час виділення основи для порівняння (однієї із суттєвих ознак) можуть виникати труднощі, зумовлені відставанням у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими існує це відношення. До того ж дуже часто ускладнення виникають через відсутність цілеспрямованості й планомірності операцій, що охоплюють весь спосіб дії.

Запобігати та усувати недоліки слід від початку вивчення дітьми найпростіших понять. Насамперед на доступному матеріалі потрібно постійно залучати учнів здійснювати порівняння окремих об’єктів, підводити їх до розуміння, що порівняти – це означає знайти схоже і відмінне в об’єктах, явищах.

Зразки вправ на порівняння.

Назвіть спільну ознаку:

ялини і сосни;

берези й осики;

малини і смородини;

ромашки і гвоздики;

голуба і дятла;

горгобця і ворони.

Чим відрізняються:

осінь від весни;

літо від зими;

дерево від куща;

білий гриб від мухомора;

листяне дерево від хвойного.

Дія порівняння формується успішніше, коли діти на практиці знайомляться з властивостями об’єктів. Спочатку діти під керівництвом дорослого визначають послідовність порівняння об’єктів, наприклад:

- належність до певної групи об’єктів (комахи, птахи, звірі);

- зовнішня будова (розмір, масть, особливості окремих частин тіла);

- середовище існування.

Спільне складання плану вчить дітей виділяти орієнтири порівняння,

послідовно вирізняти ознаки об’єктів для співставлення, отже, формує планомірність способу дії. Наприклад, під час формування поняття «хвойні рослини» учням можна запропонувати порівняти сосну і ялину за таким планом:

 

Спільні ознаки	Відмінні ознаки
1. До якої групи дерев належить ялина, сосна?	1. Чим відрізняються ці рослини (розміщення гілок, особливості хвої)?
2. Що спільного в будові цих рослин?	2. В яких умовах ростуть ці рослини?

 

Порівняння за зовнішніми конкретними ознаками може охоплювати найрізноманітніші об’єкти. Наприклад: порівняй дерева за стовбуром, корою, листям, плодами, насінням, навчись пізнавати за зовнішнім виглядом дерева й кущі саду, овочі, бур’яни. Навчись розпізнавати (взимку) дерева за розміщенням гілок, кольором кори тощо.

Структура корекційних вправ, спрямованих на розвиток розумової дії узагальнення, представлена наступним чином.

1. Визначається, для чого потрібне узагальнення, яка його мета.

2. Встановлюються різні ознаки узагальнюючих об’єктів.

3. Виділяються загальні ознаки узагальнюючих об’єктів відповідно до

наміченої мети.

4. Визначається міра значущості виділених загальних ознак відповідно до окресленої мети.

5. Робиться висновок про спільність об’єктів або про можливість

введення певного об’єкта в систему схожих за суттєвою ознакою об’єктів.

У процесі виконання вправ на узагальнення у дітей із затримкою психічного розвитку можуть виникати труднощі через недосконалий аналіз, який звужує кількість об’єктів, що потрібно вводити у процес узагальнення, та обмежує кількість ознак конкретного об’єкта. Часто малодоступним є виділення загальних ознак об’єктів (відповідно до мети) через відставання у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими існує спільність. До того ж у дітей спостерігається поверхове уявлення про конкретні предмети і недостатнє розуміння їх понятійного змісту, про що свідчить виділення утилітарних або функціональних ознак предметів. Часто через інертність мислення діти неспроможні абстрагуватися від певних стереотипних уявлень.

Запобігання та усунення таких труднощів відбувається шляхом виконання вправ, під час яких учні вчаться виділяти ознаки, які характеризують певний об’єкт, на зразок тих, що використовуються як пропедевтичні для формування порівняння.

Наприклад: «Відгадай, про який предмет можна сказати: білий, солодкий, твердий; жовтий, продовгуватий, кислий», «Назви ознаки літа, осені, зими, весни».

Такі вправи є підґрунтям для усвідомлення внутрішнього змісту об’єкта, який визначає загальна істотна ознака, характерна для групи об’єктів. Важливо підвести учнів до свідомого виділення цієї ознаки за допомогою запитань. Наприклад: «З чого зроблені ці предмети? Який предмет не підходить і чому?» Важливим моментом у процесі підготовки до узагальнення є розвиток вміння порівнювати предмети між собою, зіставляти суттєві ознаки окремого предмета і відповідного родового поняття. Систематичне виконання вправ на порівняння виробляє вміння абстрагуватися від існуючого стереотипу, відтак, переносити його на узагальнення. До того ж корекційний розвиток узагальнення у дітей із затримкою психічного розвитку вимагає застосування достатньої кількості вправ, пов’язаних із віднесенням видової ознаки предмета до родового поняття; усвідомлення понятійного слова-терміна. Зважаючи на недосконале сприймання цієї категорії дітей, у вправах спочатку слід обмежувати кількість об’єктів, що вводяться у процес узагальнення.