Становление и развитие классического образования в XIX – XX вв.

Классики немецкой философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Гегель) в своих теориях уделяли внимание проблемам воспитания и образования.

Иммануил Кант (1724-1804) считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться только в том случае, если овладеет «наукой о нравственности, долге и самообладании», которую приведет в соответствие с определенными, сложившимися формами познания.

И. Кант отмечал, что человек должен сам себя совершенствовать, сам себя образовывать, развивать в себе нравственные качества – вот в чем долг человека… Не мыслям надо учить, а мыслить; слушателя нужно не вести за руку, а им

руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831) утверждал, что человек — это продукт истории, и что разум и самопознание - это результаты деятельности человеческой цивилизации. Г. В. Ф. Гегель отводил человеку роль творца и создателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания.

Г. Гегель считал, что педагогика - это искусство делать людей нравственными:она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которому он может вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую -духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой.

Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814) рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры.

Карл Маркс (1818-1883), Фридрих Энгельс (1820- 1895) предложили новый подход к решению задачи формирования личности и места воспитания в развитии человека. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма-таковы решающие требования марксистов к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Карл Маркс и Фридрих Энгельс полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти, а развитие индивида с его вовлеченностью в классовую борьбу-«революционную практику».

В XX веке большое влияние на образование оказал экзистенциализм - философия существования личности. В рамках экзистенциалистского представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, а с раскрытия нравственного «Я». Преподаватель - это лишь один из источников самоуправляемого роста обучающегося, он создает среду, позволяющую каждому обучающемуся принимать осознанные решения. То, что изучается, должно иметь какой-то смысл в жизни обучающегося, он должен не просто принять определенные знания и ценности, а пережить их.

В связи с этим, педагогическая антропология (И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г.Рот, М.И. Лангевельд и др.), базируясь на философской антропологии (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др.), понимает человека как духовно-телесную целостность, формирующуюся в процессе воспитания и образования.

Один из основоположников философской антропологии Макс Шелер (1874-1928) считал, что человек занимает такое место во вселенной, которое позволяет ему познать сущность мира в его подлинности. Шелер говорил, что

существуют ступени развития жизни — от растений и животных к человеческому бытию.

Человека Шелер ставил на высшее место в Космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Шелер различал три ступени в этом порыве влечений:

· в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и

· представлений;

· в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме;

· высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу человек в состоянии провести дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры.

Образовательные концепции в философии прагматизма (Дж. Дьюи) и экзистенциализма (М. Бубер).

Один из лидеров философии прагматизма Джон Дьюи (1859 - 1952) понимал

под образованием обретение в процессе жизненного опыта знания. По Дьюи, степень и тип развития человека, которые мы обнаружили у него в настоящий момент, и есть его образование. Это постоянная функция, она не зависит от возраста.

Он выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания, считал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования: экономических, научных, культурных, этических и пр.

Воспитание, в понимании Дьюи, — это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Идеалом педагогики Дьюи являлась «хорошая жизнь». Педагогика, по Дьюи, должна стать только

«инструментом действия».

Прагматисты разработали метод учения посредством делания чего-либо. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе как условие общего развития. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого

группируются научные занятия.

Мартин Бубер (1878-1965) – философ теистическо-экзистенциальной направленности и писатель. Исходным понятием философии Бубера является понятие диалога между Я и Ты. Этот диалог представляет собой взаимоотношение,соотношение двух равноправных начал — Я и Ты.

Диалог не предполагает стремления изменить другого, вершить над ним суд или внушить ему свою правоту. Такое отношение иерархии чуждо диалогу.

Диалог, согласно Буберу, бывает трех видов:

1)Технически инструментальный диалог, обусловленный необходимостью

осуществления повседневных забот и предметной направленностью понимания.

2)Монолог, выраженный в форме диалога, не направлен на другого, а только на самого себя.

3)Подлинный диалог, в котором актуализируется не просто личное знание, а все бытие человека и в котором бытие-у-себя совпадает с бытием-в-другом, с бытием партнера по диалогу. Подлинный диалог предполагает поворот к партнеру во всей его истинности, во всем его бытии.

Воспитательное отношение он определил как диалогическое, включающее в себя отношение двух личностей, которое в той или иной мере обусловлено стихией охвата (Umfassung). Охват понимается Бубером как одновременный опыт постижения и собственного действия, и действия партнера, благодаря чему актуализируется сущность каждого из партнеров по диалогу и достигается осуществление всей полноты конкретности каждого из них.

Воспитательное и образовательное отношение конституируются моментом охвата. Акт охвата для воспитания и образования является конститутивным, он, собственно, и формирует педагогическое отношение, правда, с одной оговоркой: он не может быть взаимным, поскольку учитель осуществляет воспитание ученика, но не может существовать воспитание учителя. Педагогическое отношение асимметрично: воспитатель находится на двух полюсах воспитательного отношения, ученик - только на одном.

Специфика постановки решения образования в русской философской мысли XIX – ХХ вв.

В начале XIX в. в России начали распространяться идеи европейского Просвещения. Основные положения образовательной концепции были — идеи православия, самодержавия и народности. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее государственности российской политики. Принцип народности, по сути, был переложением западноевропейской идеи о национальном возрождении на национализм русского самодержавного государства.

Поиск «самобытного» просвещения разделил русскую интеллигенцию 1840-х гг. на два лагеря: славянофилов и западников.

Славянофилы (философ и публицист Иван Васильевич Киреевский, философ и поэт Алексей Степанович Хомяков, литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности национальные черты характера и общечеловеческие качества. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения.

Они размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педагогических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.

Мыслители, которых принято называть западниками (Александр Иванович Герцен, Виссарион Григорьевич Белинский, Николай Владимирович Станкевич, Владимир Федорович Одоевский, Николай Платонович Огарев), выступали за развитие русской педагогики по исторически отработанным в Западной Европе моделям, выступали против сословно-крепостнических традиций воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию.

С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необходимость. Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. В отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремлении русского человека к социальным переменам, и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания.

Будет неверным сводить общественную русскую педагогическую мысль первой половины XIX в. к мировоззренческой полемике славянофилов и западников,

в частности, Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) видел задачу воспитания в формировании нового человека - истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды, человека-борца за воплощение революционной идеи.

Важнейший принцип воспитания — единство слова и дела.

Соловьев В. С. (1853–1900), сформулировав концепцию богочеловечества, важнейшее значение в выполнении божественной миссии человека придавал образованию.

Булгаков С. Н. (1871-1944) определяет человека как центр мироздания, единство микрокосма и макрокосма, выдвигает человечество как целое, в качестве подлинного субъекта творческой деятельности.

Карсавин Л. П. (1882-1952) развивая философию личности, исходил из понимания ее как «телесно-духовного, определенного, неповторимо своеобразного и многовидного существа». Личность, по Карсавину, динамична, она раскрывается как самоединство, саморазъединение и самовоссоединение.

Бердяев Н. А. (1874–1948) в работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916), рассматривая человека как точку пересечения двух миров – божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека – «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. Бердяев Н. А. признавал личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир проявлением творческой активности Бога. Бердяев говорил о безграничном творчестве личности, верил в возможности самопознания и саморазвития ее духовной сущности, говоря, что всякое бытие, лишенное творческого движения, было бы ущербным.

Франк С. Л. (1877-1950) отмечал, что человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого - таково самое точное определение человека.

Розанов В. В. (1856–1919) отмечает, что богатейший внутренний мир человека ожидает «прикосновения», чтобы «дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно просвещение «пробуждает, развертывает крылья души, возвышает человека к осознанию своего я и своего места в жизни, приобщает к высшим ценностям» (каковые Розанов усматривал в религии).