♦Радикалы*, которых оказалось немало и западной арт-терапевтической среде, были весьма в сложном положении. С одной стороны, они, как и большинство их коллег, ощущали потребность в более достойных условиях работы и в том, что* бы их деятельность была востребована обществом. С другой стороны, они опасались, что, получив признание и определенный статус в различных государственных институтах, они неизбежно должны будут поступиться своими «радикальными* принципами. Таким образом, в профессиональном сообществе арт-терапевтов на рубеже I960—1970-х гг. нарастала поляризация, связанная с различным мировоззрением и политическими взглядами его представителей.
Несмотря на это, именно тогда в некоторых западных странах (Великобритания, США) были сделаны весьма значимые шаги в направлении интеграции арт-терапии в различные учреждения здравоохранения.
Определенный вклад в интеграцию арт-терапии в государственную систему здравоохранения Великобритании внесла деятельность Британского института по изучению искусств и психотерапии, основанного в 1977 г. при активном содействии Британской ассоциации арт-терапевтов. Этот институт занимался исследованием психотерапевтических возможностей не только изобразительного искусства, но и музыки, драматического искусства, движения, танца, литературного творчества. Институт в немалой степени содействовал разработке профессиональных стандартов, связанных с использованием этих видов творчества, контролировал программы подготовки специалистов и проведение научных исследований. Консультантами Института являлись известные психиатры и психотерапевты, а среди его членов было много пионеров арт-терапевтического направления. Отличительной чертой института была и его мультидисциплинариая ориентация, что связано с тем, что он объединял специалистов разных направлений терапии творчеством, а также врачей и психологов.
Признание арт-терапии в качестве самостоятельной специальности и ее интеграция в Национальную систему здравоохранения в некоторых странах явились важными событиями. Они укрепили правовую базу деятельности арт-терапевтов, выступили одним из гарантов их социальной востребованности, а также повысили ответственность арт-терапевтов перед обществом. В то же время интеграция арт-терапии в государственную систему здравоохранения и ее признание в качестве самостоятельной специальности не могли решить многих проблем, с которыми связана деятельность арт-терапевтов. Так, например, они отнюдь не застрахованы от того, что в случае изменений в социальной политике государства и финансировании системы здравоохранения они не окажутся вынуждены искать себе применения за пределами общественного здравоохранения и находить иные источники поддержания своего существования. В условиях либеральной социально-экономической системы * выживание» арт-терапевтов и степень их реального участия в деятельности различных служб и общественных институтов зависят от мно-
Глава 2. Истории ttpm-mtpanuu u арт-терапевтическое образование 37
жсства факторов. Это требует от арт-терапевтов проявления инициативы и гибкости, сочетающихся со знанием экономического, правового и институционального контекстов, что позволяет им не только лучше адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, но и с наилучшим для себя и своих клиентов аффектом использовать текущие социально-экономические тенденции и имеющиеся ресурсы.
Для разных стран характерны свои варианты развития арт-терапии. Очень трудно однозначно сказать, какой из них является оптимальным. Профессионализация деятельности арт-терапевтов отнюдь не является абсолютным гарантом ее эффективности.
Это заставляет арт-терапевтов разных стран критически оценивать используемые ими подходы, сложившуюся систему арт-терапевтического образования и практики, понимая при этом, что при незыблемости фундаментальных ценностей и прав ни одна система взглядов не является исчерпывающей и единственно верной.
Арт-терапевтическое образование
Важным фактором в становлении н развитии арт-терапевтической специальности является подготовка арт-терапевтов. Имеются существенные различия в формах преподавания арт-терапии в разных странах. Там, где арт-терапия признана в качестве самостоятельной специальности, существуют соответствующие курсы в рамках высшего и последипломного образования. Их введение и совершенствование осуществлялось в течение многих лет, параллельно с развитием арт-терапевтической теории и практики. В странах, где арт-терапевтический подход не выделился в самостоятельную специальность и является частным рабочим инструментом в руках врача, психолога или педагога, арт-терапия не занимает значительного места, профессиональной подготовке этих специалистов. Те из них, кто желает освоить это направление, изучают арт-терапию в рамках краткосрочных последипломных курсов. В этом случае вряд ли можно говорить о глубоком овладении методологией и навыками арт-терапевтической работы. Существенным представляется и то, что курсы, как правило, не требуют от слушателей наличия опыта художественной работы и знания законов изобразительного искусства. По мнению автора, отсутствие подобного опыта существенно обедняет возможности арт-терапии. Ее история свидетельствует о том, что изобразител ьные приемы первоначально использовались в лечебно-реабилитационной и педагогической практике в качестве сугубо эмпирических методик, не предполагавших наличия развитой теоретической базы и всесторонней подготовки специалистов. Мы видим немало примеров, когда первыми «арт-терапевтами» становились художники и арт-педагоги, которые, работая, например, с психически больными, не имели никакого представления ни об основах психопатологии, ни о правилах этики и поведения медицинских работников. Они не владели навыками психотерапевтической работы и техникой построения отношений с пациентом (хотя можно привести и другие примеры, когда изобразительные техники использовались квалифицированными врачами и психотерапевтами).
Когда в 1960-е гг. арт-терапевтическое направление набрало силу и возникли первые профессиональные объединения арт-терапевтов, стало очевидно, что ни о
оо Часть I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии
каком признании арт-терапии в качестве сколь-либо значимого направления лечебно-коррекцио иной деятельности не может идти речи до тех пор, пока подготовка арт-терапевтов не будет удовлетворять определенным стандартам качества.
Хотя за рубежом подготовка психотерапевтов нередко осуществляется частным образом, профессиональные объединения арт-терапевтов с первых моментов своего существования стали ориентироваться на систему государственного образования. Представители арт-терапевтических сообществ опасались того, что следование аналогам частного психотерапевтического образования может надолго оставить их в роли «аутсайдеров*. Первые идеи, касающиеся арт-терапевтического образования, были высказаны М. Петри, Э. Крамер, М. Наумбург. М. Петри, в частности, предлагала дифференцировать подготовку специалистов по терапии занятостью и арт-терапии. Хотя в тот период арт-терпевтическое соообщество еще не пришло к единству во взглядах на содержание арт-терапевтической деятельности, уже были сформулированы некоторые важные требования к подготовке арт-терапевтов. Так, например, И. Чампернон считала, что личность арт-терапевта является решающим фактором в его работе с больными, а потому он должен проходить личную терапию. Немало было и тех специалистов, кто утверждал, что для овладения арт-терапевтической специальностью важное значение имеет художественное образование и опыт самостоятельной художественной практики. Их оппоненты утверждали, однако, что далеко не всегда художники обладают личностными качествами и навыками, необходимыми для занятия психотерапевтической деятельностью.
Несмотря на ряд ценных предложений, касающихся арт-терапевтической подготовки и высказанных еще в 1940-1950-х гг., лишь в начале 1960-х гг. благодаря деятельности профессиональных ассоциаций удалось подойти к практическому решению проблемы арт-терапевтического образования. В середине 1960-х гг. ВАЛ Гбыла сделана попытка организации специализированного курса последипломной подготовки арт-терапевтов при Лондонском университете. Одним из условий приема кандидатов было наличие у них диплома о художественном образовании и пятилетнего стажа работы художником или арт-педагогом. Этот проект явился результатом совместных консультаций ВААТс ведущими представителями других направлений терапии творчеством: драматическая и музыкальная терапии и терапии движением и танцем. В программу курса было включено освоение и этих смежных с арт-терапией направлений.
Однако данный проект был в конце концов отклонен. Д. Уэллер (Waller, 1991) называет несколько причин этого:
высокая стоимость курса, связанная с комплексным характером программы;
структурная сложность курса, вытекающая из его мультидисциплинарного характера и требующая гибкого согласования различных дисциплин в рамках единой программы;
нечеткость определения разных направлений терапии творчеством, находящихся на разных стадиях своего оформления;
неясность того, какое направление в ряду разных форм терапии творчеством будет занимать главенствующие позиции в программе (р. 227).
Глава 2. История арт-терапии и арт-терапевтическое образование. 39
В то же время предпринимались попытки введения отдельных курсов но арт-терапии в рамках образовательных программ при художественных колледжах. Они, однако, отличались относительной простотой и краткосрочностью. 1960-1970-е гг., наряду с инициативами ВААТпо установлению более тесных связей с министерством образования, были отмечены тенденцией к внедрению арт-тера-певтической подготовки в педагогических учебных заведениях, в особенности тех, где готовились арт-педагоги. Результатом этих инициатив явилось, например, создание в 1969 г. М. Эдвардсом арт-терапевтического курса при Бирмингемском политехническом институте. В программу курса входило изучение психологии, а также психотерапевтическая стажировка в больницах и школах. Рассказывая о своем опыте преподавания, М. Эдварде отмечает: «Там царила такая атмосфера, которая побуждала студентов к самостоятельному мышлению, в котором ощущался философский момент. Сильно был представлен концептуальный анализ дисциплин, и это сохраняется по сей день. И хотя студенты находились в двоякой роли, они должны были глубоко осмыслить, что так или иначе было связано с философией Британской ассоциации арт-терапевтев того времени» (цит. по: Waller, 1991, р. 230).
В 1974 г. при колледже Гольдсмита (Лондонский университет) был организован другой арт-терапевтический курс, ориентированный на последипломную подготовку арт-педагогов. Этому курсу впоследствии суждено было стать одним из наиболее авторитетных в мире центров подготовки арт-терапевтов. О первых годах существования данного курса Д. У эллер пишет следующим образом: «У этого курса были очень высокие амбиции. Два дня в неделю студенты занимались педагогической работой, два дня в неделю проводили в клиниках, специальных школах или тюрьмах, пытаясь при этом освоить значительный объем клинических представлений, изучая разные педагогические дисциплины и занимаясь художественной работой. Они трудились, не покладая рук, и из девяти студентов, завершивших данный курс, двое продолжили арт-терапевтическое образование, трое пошли учиться психотерапии и занялись впоследствии арт-терапевтической практикой, а остальные посвятили себя преподаванию и социальной работе^ (Waller, 1991, р. 231).
В 1981 г. выпускникам последипломного курса при этом колледже стала присваиваться квалификация арт-терапевта. Это произошло незадолго до того, как арт-терапия была признана в качестве самостоятельной специальности. Данная квалификация предполагала два основных направления специализации студентов: клиническая (для которой, наряду с дипломом о первом художественном образовании, требовался опыт работы в системе здравоохранения) и педагогическая (для которой требовался диплом арт-педагога).
В начале 1970-х гг. были организованы также некоторые другие специализированные курсы арт-терапевтической подготовки в рамках последипломного образования. В настоящее время такие курсы существуют уже в нескольких странах.
Современные программы арт-терапевтической подготовки имеют много общего. Их, в частности, объединяет сходная структура курса. Как правило, программа включает в себя теоретическую и практическую подготовку. Изучаются разные теории психического развития, социология, различные психологические и педаго-
■l" Часть!. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии
гические дисциплины, основы психодинамического подхода и психиатрии, а также культурология, иконография, эстетика, психология искусства и т. д. Студенты, как правило, сами проходят личную терапию и участвуют в работе арт-терапевтических групп. Они учатся анализировать групповую динамику, осваивают приемы психотерапевтической работы, занимаются в клиниках, специальных школах и социальных центрах. Студенты также занимаются художественной практикой либо в группе, либо индивидуально.
Американские программы арт-терапевтического образования в большей степени отличаются друг от друга, чем, например, британские. Хотя есть общие ориентиры в подготовке специалистов, в США отсутствуют общегосударственные стандарты арт-терапевтической практики и аттестации. Каждый штат зачастую имеет свои учреждения И критерии допуска к работе. Для этой страны характерен также меньший, по сравнению с Великобританией, удельный вес специалистов с художественной подготовкой среди студентов арт-терапевтических курсов, хотя и там их немало.
Во всех программах арт-терапевтической подготовки художественная практика рассматривается как важнейшая составная часть. Студенты учатся понимать образы и их связь с внутрипсихической и межличностной динамикой. Это, в частности, достигается путем индивидуальной творческой работы студентов с последующим анализом ее результатов. Они учатся доверять языку образов и пластической экспрессии, а также понимать, какое влияние изобразительная продукция участников группы оказывает на групповую динамику групповой работы. Таким образом, арт-терапевтическая подготовка предполагает не только овладение суммой знаний и теоретических представлений, но и интенсивную практическую работу, самоанализ и раскрытие творческого потенциала студентов.
Наличие художественного образования и опыта самостоятельной творческой работы в немалой степени способствует успешному освоению студентами учебной программы. Д. Шаверьен, например, указывает на то, что ев лучших художественных колледжах Великобритании студентов учат преодолевать дискомфорт и банальные способы разрешения творческих проблем и экспериментировать с новыми и необычными формами опыта. Такой подход способствует обогащению внутренней реальности, которая может представляться хаотичной, но именно она составляет тот "сырой материал", который затем может воплощаться в образах и объектах изобразительной работы* (Schaverien, 1989, р. 147). Она также отмечает, что способность к принятию внутреннего опыта является важнейшей предпосылкой успешной деятельности любого психотерапевта. По ее мнению, в процессе арт-терапевтической подготовки студенты должны учиться тому, чтобы привнести эти качества и опыт художественной работы в деятельность лечебных учреждений, где царит совершенно иная атмосфера, в которой наибольшее значение придается не внутренней реальности, а внешним проявлениям состояния пациента, особенностям его поведения и объективным диагностическим критериям. Таким образом, студенты в процессе своей подготовки должны соединить разноплановые качества и аспекты своей будущей профессии. Сохраняя и развивая в себе интроспективную ориентацию и интуитивные способности, они должны дополнить их системой
Глава 2. История арт-терапии и арт -терапевтические образование 41
медицинских, психотерапевтических, психологических представлений. Нередко необходимы и социологические знания, в частности для того, чтобы студенты (большинство из которых — женщины) смогли лучше осознать ролевые функции мужчин и женщин и тем самым лучше подготовиться к работе в медицинских учреждениях, где традиционно доминируют мужчины. Как отмечают К. Кейз и Т. Делли, «именно данные различия в характере опыта и типе "культур" (связанных с художественной и медицинской сферами деятельности) являются причиной частого непонимания и потенциальных трудностей, с которыми сталкиваются арт-терапевты, пытающиеся работать в новой для себя среде. Обычно арт-терапевты являются в коллективе медицинских работников единственными специалистами, связанными с искусством. Арт-тераневты должны убедительно демонстрировать силу своего опыта и не сомневаться в ней. Именно па арт-терапевтах лежит главная ответственность перед коллегами-медиками в том, чтобы помочь им лучше понять арт-терапевтический подход и его методы * (Case & Dalley, 1992, p. 148-149).
Кроме того, в последние годы делаются попытки введения в программы арт-терапевтической подготовки специальных курсов, посвященных тендерным вопросам, влиянию культурного фактора и проблемам культурной идентичности. Освоение студентами основ смежных специальностей позволяет им получить определенное представление о музыкальной терапии, драматерапии и танцедви-гательной терапии и использовать в своей работе элементы этих направлений.
Немаловажное значение имеет изучение студентами методов научных исследований и развитие у них способности анализировать различные социально-экономические и культурные тенденции, а также особенности институциональной культуры и динамики. Как уже было отмечено ранее, деятельность современных арт-терапевтов в быстро изменяющейся мультикультурной среде требует от них инициативы и высокой социальной компетентности, сочетающихся со знанием контекста арт-терапевтической работы. В существующих условиях- очень важно, чтобы арт-терапевты умели организовать работу с разными группами клиентов, понимали их проблемы и потребности и могли применять те формы и методы работы, которые соответствуют как особенностям определенной группы клиентов, так и условиям ее проведения.
В связи с европейской интеграцией, окончанием «холодной войны» и развитием контактов между арт-тераневтами разных стран актуальной становится выработка общих стандартов арт-терапевтического образования и практики. В этих условиях повышается роль международных организаций арт-терапевтов, деятельность которых направлена на развитие профессиональной коммуникации и создание общей платформы арт-терапевтической деятельности.
Одной из таких организаций является Европейский консорциум арт-терапевтического образования (ЕСАгТЕ, 1999а, 1999b, 2000). Основные цели и задачи деятельности этой организации определяются как:
развитие программ арт-тераиевтической подготовки на общеевропейском уровне;
поддержание высокого академического уровня этих программ и содействие их государственной регистрации;
42 Часть I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии
достижение высокого качества услуг, связанных с использованием методов арт-терапии, музыкальной терапии, танцедвигателыюй терапии и драматерапии;
достижение взаимного признания существующих курсов арт-терапевтической подготовки и формирование общих критериев их качества;
использование имеющихся у консорциума кадровых ресурсов для оказания университетом и иным учреждением высшего образования помощи в создании курсов арт-терапевтической подготовки;
развитие и стимулирование научных исследований на общеевропейском уровне;
создание и поддержание организационных предпосылок и механизмов для обмена студентами и преподавателями, представляющими входящие в консорциум высшие учебные заведения;
создание предпосылок и механизмов для обмена информацией;
создание базы данных, включающей информацию о тех образовательных программах, которые осуществляются членами консорциума (ЕСАгТЕ, 1999, р. 122).
Обсуждая вопросы формирования общеевропейских стандартов в области арт-терапевтического образования и практики, председатель ЕСАгТЕ Лин Коссолапов (Kossolapow, 2000) в качестве некоторых важнейших условий его успешного развития называет:
европейскую интерактивность, позволяющую арт-терапевтам работать с представителями разных культурных сообществ, отличающихся по признакам расовой, этнической, классовой, религиозной и тендерной принадлежности;
европейскую самокритичность, связанную со способностью специал истовкритически оценивать свои взгляды и профессиональные позиции;
европейскую мобильность и ориентированность специалистов в правовых, этических и административных вопросах арт-терапевтической деятельности в разных странах;
европейский профессионализм — способность специалистов гибко взаимодействовать с членами арт-терапевтических и мультидисциплинарных бригад, состоящих из специалистов из разных стран Европы;
европейскую мультикультуральность — способность специалистов сравнивать глобальные, национальные и региональные социальные и культурные традиции,
В настоящее время членами ЕСАгТЕ являются более двух десятков высших учебных заведений Бельгии, Великобритании, Германии, Нидерландов, Финляндии, Франции и Швеции (см. приложения). Деятельность этой организации является важным фактором развития европейской арт-терапии. Очевидно, что создание общеевропейских образовательных стандартов в области арт-терапии может способствовать подготовке специалистов'высокого уровня, обладающих необхо-
V.iatm 2. Hi тория арт-терапии и арт-терапеатическое образование 43
димыми знаниями и умениями для того, чтобы оказывать качественные арт-тера-певтические услуги.
В настоящее время существуют региональные и национальные образовательные стандарты в области арт-терапии, однако общеевропейские стандарты еще не созданы. В то же время уже существует разработанный ЕСАгТЕ проект общеевропейской учебной программы «Европейский мастер в области арт-терапии», поддержанный со стороны Европейского Союза. Основным препятствием на пути его реализации можно считать автономность национальных и региональных учебных программ и пока еще весьма значительные различия между местными законами, регулирующими деятельность в сфере арт-терапевтического и психотерапевтического образования.
С учетом важности развития системы отечественного арт-терапевтического образования Арт-терапевтическая ассоциация оказывает всемерное содействие созданию соответствующих программ подготовки в разных регионах Российской Федерации и тех странах ближнего зарубежья, где такие программы еще не созданы. Большое внимание при этом уделяется тому, чтобы эти программы соответствовали современным реалиям и учитывали мировые достижения. Развитие арт-терапевтического образования в России невозможно в отрыве от европейского и мирового опыта и вряд ли может быть успешным без учета зарубежной арт-терапевтической методологии и тех культурных и социально-экономических тенденций, которые существуют в современном мире. Несмотря на то что Россия не является членом Европейского Союза, сотрудничество представителей отечественного арт-терапевтического сообщества с международными организациями является одним из существенных факторов развития арт-терапевтического образования.
Можно привести немало примеров, когда те или иные отечественные центры, связанные с арт-терапией, существуют лишь благодаря их подключению к «аппарату искусственного дыхания», каковым являются различные зарубежные фонды и организации. Развитие отечественной системы арт-терапевтического образования невозможно без высокой самостоятельности и ответственности инициаторов И разработчиков программ и создания таких моделей подготовки специалистов, которые учитывали бы как отечественный, так и мировой опыт.
Открытие в России филиалов западных университетов, на базе которых осуществляется подготовка арт-терапевтов, не позволило бы создать отечественную арт-терапевтическую школу и было бы чревато негативными последствиями в результате механического перенесения зарубежных моделей арт-терапевтического образования и практики на российскую почву. Кроме того, развитие отечествен-i [ой системы арт-терапевтического образования тормозилось бы при этом высокой стоимостью обучения. Проведение же разовых программ на деньги зарубежных организаций еще менее перспективно.
Заключение
• Приведенные здесь краткие исторические сведения свидетельствуют о постепенной профессионализации арт-терапевтической деятельности. В тоже время наличие различных объективных и субъективных факторов обусло-
Часть I. Основные понятия. Концепции системной арт-терапии
вило то, что в разных странах арт-терапия имеет различный статус, что проявляется в разном урорне развития арт-терапевтического образования, а также правовой базы и институционалиэации арт-терапевтической деятельности.
• Профессионализация арт-терапевтической деятельности не является абсолютным гарантом ее эффективности. Высокий уровень профессионализации арт-терапии в ряде стран не должен рассматриваться как эталон лля подражания. Европейская интеграция и активизация контактов между арт-терапевтами разных стран заставляет критически оценивать национальный И зарубежный опыт и ориентироваться на те модели арт-терапевтического образования и практики, которые в сложившихся условиях могут быть наиболее эффективными. Очень важным является соответствие ЭТИХ моделей фундаментальным человеческим правам и ценностям и формирующимся международным стандартам качественной арт-тераисвтическои деятельности.
.
Глава 3
Основные факторы психотерапевтического воздействия в арт-терапии
Приводимое ниже описание различных факторов психотерапевтического воздействия в арт-терапии синтезирует взгляды представителей самых разных ее школ и направлений. Знакомясь с их работами, нельзя не обратить внимания на то, что для обозначения одних и тех же факторов порой используются разные названия, а для обоснования механизмов психотерапевтического воздействия применяются разные теории. Если, однако, абстрагироваться от концептуальных различий, все многообразие действующих в арт-терапии психотерапевтических факторов можно свести к трем наиболее важным, а именно:
фактору художественной экспрессии;
фактору психотерапевтических отношений;
фактору интерпретации и вербальной обратной связи.
Все они действуют не разрозненно, но взаимодополняя и усиливая друг друга, что и приводит к достижению психотерапевтического эффекта.
Фактор художественной экспрессии
Фактор художественной экспрессии связан с выражением чувств, потребностей и мыслей клиента посредством его работы с различными изобразительными материалами и создания художественных образов. Художественная экспрессия является не одномоментным актом, но развернутым во времени процессом, включающим несколько основных этапов. Хотя создание конкретного образа также пред-
46 Части I. Основные понятия. Концепция системной арт-терапии
ставляет собой многоступенчатый процесс, говоря о художественной экспрессии в контексте арт-терапевтической работы, мы имеем в виду прежде всего общий процесс изменений в экспрессивном поведении клиента, охватывающий весь цикл арт-терапевтической работы. Данный процесс изменений в экспрессивном поведении клиента включает следующие основные этапы:
этап подготовки и соответствующей «настройки» па изобразительную деятельность;
этап непосредственного и наиболее примитивного отреагирования чувств и потребностей в экспрессивном поведении с минимальным оспзнаванием клиентом психологического содержания изобразительной продукции (этап «выплескивания чувств*);
этап постепенной трансформации хаотичной и малосодержательной художественной экспрессии в более сложную изобразительную продукцию (в частности, так называемые символические образы) с постепенным осознаванием клиентом ее психологического содержания.
Далеко не всегда, однако, этот процесс включает в себя все три зтапа. Клиент может «застрять» на первом или втором этапе. В этом случае арт-терапевтическая работа будет малопродуктивной.
Кроме того, можно говорить о разной скорости прохождения клиентом этих этапов, что определяется как внешними, так и внутренними факторами. К внешним факторам можно отнести особенности институциональной среды и условия проведения арт-терапевтической работы; характер психотерапевтических отношений; наличие или отсутствие достаточного количества изобразительных, отвечающих экспрессивным потребностям клиента материалов; продолжительность арт-тераневтических сессий и их частота и др. К внутренним факторам относятся особенности темперамента и склада характера клиента; уровень мотивации к изобразительной деятельности и психотерапевтической работе; физическое и психическое состояние клиента; его ожидания от арт-терапии и результата предыдущего участия в арт-терапевтической работе; наличие или отсутствие опыта художественного творчества; пол; возраст; культурный опыт и др.
