Нормативы психомоторного развития детей второго и третьего года жизни

Развитие понимания речи в онтогенезе. Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделены шесть уровней понимания речи. Характеристика уровней заимствована из методических рекомендаций по проведению клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом, составленных С.М. Мастюковой и Н.В. Симоновой (1972).

Уровни понимания речи. Прежде всего важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму»; «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень - понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только названия предметов и игрушек (10-12 мес);

б) узнает их на картинках (12-14 мес);

в) узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес).

IV уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т. д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес).

V уровень - понимает прочитанные короткие рассказы, и сказки (2 года 6 мес. - 3 года).

VI уровень - понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка есть речь, уровень ее развития оценивается по методикам, принятым в логопедии (Р.Е. Левина, 1968).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование проводится в порядке обучающего эксперимента.

Развитие движений руки в онтогенезе. Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - охватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т.д.

Действия ребенка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций:

1) повторение собственных движений,

2) повторение знакомых движений взрослого,

3) повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для него новыми, а затем пытается проделать то же самое. Исследования X. Халоверсон показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие. В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем - кисть движется по поверхности стола, пока не достигнет объекта. Вначале движения у детей неточны, часты промахи. По мере роста ребенка эти движения становятся все более координированными и четкими. Схватывание предметов совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

Исследования П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка

• В 0-1 мес. Хаотичные. Хватательный рефлекс Робинзона. Пальцы сжаты в кулачок.

• В 2 мес. Вложенный в руку предмет удерживает всей ладонью 2-3 сек. Ритмические движения пальцами - сжимание и разжимание (часто во время сосания). В покое пальцы сжаты в кулачок. К концу месяца вскидывание ручек при оживлении.

• До 3 мес. Движения рук носят безусловно-рефлекторный характер. После 3-х месяцев наряду с безусловно-рефлекторными движениями появляются и условно-рефлекторные движения.

• В 3 мес. Удерживает вложенный в руку предмет до 10 сек., тянет в рот. Очень энергичные ритмические движения пальцами во время сосания. Размахивание руками без зрительного контроля.

• В 4 мес. Движение безусловно-рефлекторного характера:

Ладони часто раскрыты - складывает их вместе, переплетает пальцы. Удерживает вложенный в руку предмет до 20 сек. Хлопает руками по воде в ванне. Ощупывает свои руки. Попытки повторных размахиваний руками под зрительным контролем.

Движения условно-рефлекторного характера:

Протягивает руки к предмету, цепляется за него. Движения пальцев недифференцированные.

• В 5 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Противопоставляет большой палец другим, при схватывании предмета доминирует участие пальцев. На протяжении длительного времени (несколько минут) ритмически взмахивает руками, при этом издает неопределенные звуки.

Движения условно-рефлекторного характера:

Протягивает руки к близкому предмету, но не тянется к удаленному. Протягивает руки к матери.

• В 6-7 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Ритмически взмахивает руками. Если вложить в руку игрушку, размахивает ею. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными.

Движения условно-рефлекторного характера:

Размахивает руками при виде ванны с водой (как бы хлопает по ней). Обороняется руками при приближении руки с мылом.

• В 8-9 мес. Движения безусловно-рефлекторного характера:

Крепко сжимает отбираемую игрушку.

Движения условно-рефлекторного характера:

Берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью. Показывает нос, глаза и т. д. у другого человека, куклы. Машет рукой при прощании. Начинает проявляться превалирование функций одной руки.

• После 9 мес. Начинает формироваться манипулятивная деятельность.

• В 10-1 1 мес. Накладывает один предмет на другой. Характерно появление манипулирования с двумя предметами: всовывает палочку в отверстие, снимает и надевает крышку коробочки. Появление повторных действий - выбрасывание игрушки из кроватки (манежа) на пол, укладывание одного предмета на другой. Подражание предметным действиям взрослого.

• В 12 мес. Охотно играет вкладышами. Держит чашку, когда пьет. Совершенствование действий, выработанных ранее. Отмечается обобщение и перенос действий на новые объекты.

• В 1 год 3 мес. Пользуется ложкой. Чертит карандашом (обычно круги). Манипулирует несколькими предметами; отмечается правильная последовательность действий. Зачерпывает песок совочком, насыпает в ведерко. При одевании помогает одевать себя. Показывает глаза, нос и т. д. у себя. Перелистывает страницы книги. Развертывает бумажку на конфете. Использует ложку с вилкой. Имитирует вертикальные и горизонтальные штрихи карандашом.

• С 10-11 мес. до 1 года 3 месяцев отмечается появление функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Наблюдаются совершенствование действий, выработанных ранее, обобщение и перенос их на новые объекты. Дети целенаправленно используют предметы: из чашки угощают куклу чаем, прокатывают машинку, укачивают куклу, строят дом из кубиков. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют самостоятельно и автономно. В 1 год 1 мес. - 1 год 3 мес. активизируется кончик большого пальца, затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

• В 1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков.

• В 2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

• В 3-4 года. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем один раз.

• В 4-5 лет. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Развитие двигательных функций ребенка - сложный процесс, который определяется, с одной стороны, поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды.

Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста.

Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущения движений - кинестезией. Уже на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений.

Содержание работы по развитию двигательных функций в онтогенезе

Нормальное сенсомоторное развитие составляет фундамент всего психического развития ребенка. Поэтому формирование высших психических функций необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием. Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных функций.

Стимуляция нормального развития является важной задачей. Эта работа производится поэтапно, с учетом закономерности нормального моторного развития.

На первом этапе моторного развития (в норме этот этап продолжается от рождения до 4 мес.) основной задачей является формирование контроля за положением головы, возможности ее произвольных движений во всех направлениях, в концу этапа - развитие и укрепление выпрямляющих рефлексов туловища. Ребенок к концу 4-го месяца жизни в положении на животе должен хорошо держать голову по средней линии и опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, слегка разжимая, кулак. В вертикальном положении ребенок уже хорошо удерживает голову. Важным является развитие движений руки по направлению к объекту и увеличение длительности удержания вложенного в руку предмета.

На втором этапе (в норме - от 4 до 6 мес.) необходимо стимулировать развитие выпрямляющих рефлексов туловища в положении на животе и спине. Ребенок в 4-5 мес, положенный на живот, должен устойчиво удерживать голову по средней линии и опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, а уже к 6 мес. опираться на вытянутые руки, удерживать голову в вертикальном положении на руках у взрослого, активно поднимать голову лежа на спине, к концу 5-го месяца сохранять при поддержке позу сидя. После 4 мес. необходимо стимулировать у ребенка повороты со спины на живот.

Особенно важное значение имеет развитие произвольных движений рук путем захватывания предмета. Важно развивать так называемую оптическую реакцию опоры рук. Для этого проводится следующее упражнение: ребенка держат свободно в воздухе лицом вниз и постепенно приближают его к столу, при более быстром приближении он вытягивает обе руки так, что раскрытые ладони касаются опоры.

Важно также на этом этапе развивать независимость движений головы от движений конечностей. Ребенок должен сохранять положение головы по средней линии при различных движениях рук и ног.

На третьем этапе (возраст от 6 до 8 мес.) необходимо стимулировать разнообразную двигательную активность ребенка, повороты тела со спины на живот, учить малыша свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.

В положении на животе ребенок должен уметь высоко поднимать голову, поворачивать ее в стороны, а иногда и назад, опираться на вытянутые руки и легко переносить центр тяжести с одной руки на другую. Опираясь на одну руку, он должен другой тянуться к игрушке.

Очень важно к концу этого периода стимулировать ползание (иногда это может быть ползание назад), учить ребенка ползать по кругу и к 8 месяцам ползать вперед к игрушке при помощи подтягивания на руках, а в дальнейшем и отталкивания ногами.

Важно также научить ребенка переворачиваться с живота на спину, укреплять функцию сидения и присаживания при подтягивании его за руку из положения лежа на спине.

Особенно важно на этом возрастном этапе интенсивно развивать активную манипулятивную деятельность малыша. Ребенок должен активно доставать игрушки при положении руки в так называемой нейтральной позиции (промежуточная позиция между положением руки в пронации, когда ладонь направлена вниз по отношению к глазам ребенка и положением в супинации, когда ладонь направлена вверх). При захвате предметов в нейтральном положении руки у ребенка увеличивается возможность зрительного контроля за движением большого пальца и других пальцев рук. Зрительный контроль за движением руки помогает ребенку развивать более координированные способы захвата предметов с использованием большого пальца для фиксации взятого предмета.

На четвертом этапе (возраст от 8 до 12 мес.) особо важное значение имеют упражнения, направленные на Приспособление туловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятся сегментарный поворот туловища, наружный поворот плеча, а также руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. На этом этапе важно научить ребенка контролировать позиции рук и ног. Это дает возможность малышу переносить вес тела на руки, приподнимать грудь от поверхности в положении на животе. В этом возрасте полезно стимулировать «ручное хождение», поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз. Ползание может являться главной формой самостоятельного движения в течение нескольких месяцев, кроме того, ребенок может и позже возвращаться к нему под влиянием сильных эмоциональных факторов, стресса, возникающего при падении во время ходьбы. На этом возрастном этапе у ребенка необходимо также совершенствовать функцию самостоятельного устойчивого сидения и развивать умение садиться из разных положений тела.

Важно совершенствовать движение рук, учить ребенка захвату предметов с участием большого и указательного пальцев, учить произвольно отпускать предметы из пальцев рук, стимулировать развитие манипулятнвной деятельности: учить его возить и толкать предметы, мять и рвать бумагу. Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков, коробок, открыванием и закрыванием.

На пятом этапе моторного развития (в норме от 12 до 18 мес.) важное значение имеет стимуляция самостоятельной ходьбы, совершенствование устойчивости туловища в вертикальном положении, развитие пяточно-пальцевой формы шага с первоначальной опорой на пятку, потом на пальцы - так называемого переката.

Особо важное значение имеет стимуляция манипулятивной деятельности, развитие игровых действий, требующих симметричных и координированных движений обеих рук: например, ребенок одновременно гремит двумя игрушками, находящимися в правой и левой руке. Ребенку следует поворачивать руки ладонью вверх по отношению к лицу в различных игровых действиях.

Необходимо развивать изолированные движения пальцев рук с помощью специальных игрушек: обучать клавиатурным действиям на игрушечном пианино; совершенствовать дифференцированный захват предметов с противопоставлением большого пальца указательному.

На шестом этапе моторного развития (в норме от 18 до 24 мес.) ребенка учат вставать без поддержки из положений на животе и спине, подниматься вверх и вниз по ступенькам, совершенствовать способ ходьбы, бегать, ходить назад; особое внимание обращают на развитие функции равновесия. Особенно важное значение на этом возрастном этапе имеет развитие и совершенствование таких ручных действий, которые требуют супинации предплечья: ребенок учится поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящика.

Важное значение имеет развитие координированных движений пальцев рук с активным использованием большого пальца, что составляет основу для совершенствования манипулятивной деятельности.

На этом этапе моторного развития важно учить ребенка играть в кубики, пирамидки, строить башню из 3-4 кубиков, бросать и ловить мяч, а также начинать развивать управляемые действия с карандашом - копирование вертикальных линий. Такие упражнения способствуют переводу перцептивной информации в моторное действие, что предполагает более высокий уровень развития интегративной деятельности головного мозга.

На седьмом этапе моторного развития (в норме от 2 до 3 лет) у ребенка развивается подвижность и равновесие. На этом этапе проводятся занятия по дифференциации движений ног, развитию пяточно-пальцевого навыка ходьбы, продолжаются упражнения по развитию равновесия с использованием достаточно узкой базы для шага, что способствует улучшению координации движений при ходьбе. Развитие подвижности и равновесия создает основу для совершенствования бега. Малыша учат прыгать, спрыгивать со ступеньки.

Важное значение имеет развитие манипулятивной деятельности. Ребенка учат играть в кубики и различные строительные материалы, переворачивать страницы книг, помешать предметы в узкие отверстия; формируют захват карандаша, видоизменяя ладонный захват на захват кончиками пальцев, что, в свою очередь, делает возможным выполнение круговых движений карандашом вместо вертикальных штрихов. Малыша учат по подражанию воспроизводить вертикальные и горизонтальные линии.

Важно развивать дифференцируемые и контролируемые движения в лучезапястном суставе, что дает ребенку возможность выполнять различные двусторонние движения обеими руками.

Ребенок также обучается резать ножницами. К концу этого этапа моторного развития у ребенка достаточно развита координация движений. Это проявляется как в совершенствовании ходьбы, так и в других видах деятельности.

Развитие словаря и словообразования в онтогенезе. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.

Л.Б. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

• нулевой стадией обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, таким образом, является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

• ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

• в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота);

• примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения - деревья, травы, цветы; движение - бег, плавание, полет; цвет - чернота, белизна), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями; 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110, 4 года- 1926.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-300, к 3 годам - 1000 - 1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Результатом отражения и закрепления в создании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов.

2) Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места (толе - на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами; согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения (Мальчик играет), некоторые формы глагольного управления (Дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кукла). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых, фраз (Вот таи - вот шары).

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 лет - 2 лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматические значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием «-ов» (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа множественного числа «-а», «-на».

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до четырех лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После четырех лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основе глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Для более полного представления о развитии речи в онтогенезе ниже приводим таблицы нормативов «Схема системного развития нормальной детской речи» Н.С. Жуковой.