Развитие профессиональных стереотипов

 

Изменения, происходящие с личностью в ходе деятельности, зависят не столько от функциональной структуры выполняемой деятельности или от способа вхождения в профессиональную общность, сколько от того, как долго личность включена в нее, реализуя свою профессиональную роль, т. е. зависят от стажа. Однако это не означает прогрессивной положительной связи между ними и в некоторых случаях наблюдается противоположная тенденция. Очень выпукло характеризовал профессиональные деформации личности у своих героев А. П. Чехов. Достаточно вспомнить отношение опытного учителя Рыжицкого к намерению его молодого коллеги жениться в рассказе «Учитель словесности». В результате личностных деформаций Ипполит Ипполитович оказывается неспособным отрешиться от профессиональных стереотипов и оценивает избранницу Никитина только как одну из учениц: «Я ее знаю. По географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невнимательна» [219, С. 163].

В практике педагогической деятельности отсутствуют традиции переоценки уже сложившихся и признанных мастеров своего дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление отрицательных реакций. В научной педагогической литературе не ставятся вопросы о том, какое воздействие оказывает на ученика учитель с 5-, 10- или 30-летним стажем, хорошо или плохо долго работать в образовании. Понятие «опытный» учитель несет в себе очень много смыслов и большое поле исследовательской деятельности. Однако законы развития психических функций в онтогенезе, данные геронтологии не позволяют надеяться на прогресс после достижения пика развития основных познавательных процессов. Конечно, нельзя отрицать, что опытный учитель легко выходит из трудных учебно-воспитательных ситуаций, но происходит ли здесь развитие личности учащегося или идет речь о ее подавлении? Вероятно, нелишне вспомнить, что в Древнем Риме не допускали к управлению государством лиц старше 50 лет. И хотя каждый случай следует рассматривать индивидуально, но все-таки во многих школах средний возраст педагогов смещен к пенсионному.

В ходе профессиональной деятельности отмеченная тенденция превращается в общее правило и нередко ведет к формированию жестких профессиональных алгоритмов педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые выступают как преграда для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [212]. Здесь также можно проследить закономерную зависимость между осваиваемой профессией и формированием стереотипов.

Изменения в личности предопределены уже самой социальной ролью учителя. Ведь именно в роли фиксируются его обязанности и права по отношению к окружающим. Под ролью обычно понимается функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида: они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа. Тесная связь профессиональной роли и аттитюда зафиксирована М. П. Гомелаури [52]. Оказалось, что при изменении роли и переходе ее на противоположную, большинство испытуемых меняло и аттитюд. Это также свидетельствует, что стабильные, укоренившиеся агтитюды становятся барьером для принятия новой роли – даже в воображаемой ситуации индивид не принимает чуждую ему позицию.

Выступая в качестве особой социальной системы, система образования имеет собственные предписания, санкции и подкрепления (материальные и моральные стимулы), предъявляемые в равной степени к любому человеку, включенному в нее, независимо от его индивидуально-типических особенностей. Эти требования в виде ролевых ожиданий и установок определяют поведение человека в данной социальной группе в форме выполнения заданных социальных функций.

По данным, представленным Б. Д. Парыгиным, даже в таком, казалось бы, сугубо внутриличном деле, как определение значимости исследовательской проблемы между научными сотрудниками, были выявлены различия, обусловленные профессиональной принадлежностью [178]. Для гуманитариев и служебное продвижение, и написание диссертации оказывают меньшее влияние на оценку значимости проблемы, чем для биологов и тем более физиков.

Близкой по своим механизмам к установке является профессиональная направленность, считает А. Т. Колденкова. Автор определяет профессиональную направленность как интегральное, динамичное свойство личности, которое характеризует доминирующие осознаваемые отношения данного человека к избранной профессии, влияющие на подготовку к профессиональной деятельности и ее успешность [90, С. 21].

Соответствующим образом, несмотря на осознанность, выделяются и компоненты профессиональной направленности, аналогичные компонентам установки (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

Рассматривая установки и стереотипы в деятельности учителей, нельзя обойти вопрос о их детерминантах. А. А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность в сочетании с экстрапунитивностью при фрустрации, крайними полюсами экстраверсии– интроверсии выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогических воздействий. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снимается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их послушания [73].

Исследуя установки в деятельности, К. Муздыбаев пришел к выводу, что индивиды, связанные с целостным процессом деятельности, обладают большей ответственностью, чем те, чья работа носит промежуточный характер [137]. Проецируя данную ситуацию в педагогическую практику, можно предположить, что учителя, имеющие классное руководство, более ответственны за учащихся, чем, скажем, просто предметники, и что для развития ответственности у работника ему следует предоставлять максимум самостоятельности и целостности труда.

Поведенческие деформации могут быть обусловлены и мотивационной сферой, когда побуждение становится неадекватным, иррациональным, когда оно «приспосабливает» к себе действительность не преобразуя, а искажая ее. Отрицательную роль при этом играют не только мощные предвзятые мотивационные тенденции, но и низкие интеллектуально-познавательные возможности данного человека.

Факты такого рода свидетельствуют о возможности неадекватной оценки действительности под влиянием неадекватных мотивационных установок. В одних случаях «желаемое принимается за действительное», в других, наоборот, действительность «искажается» под влиянием, скажем, тревожных состояний, страхов. Неадекватность здесь состоит в том, что человек, фиксируя внимание на желательном или нежелательном, оказывается целиком во власти этого переживания и становится неспособным к объективному познавательному рассмотрению действительности. Механизм «искажения», неадекватного восприятия действительности под влиянием высокозначимых побуждений еще мало исследован. Одна из важных причин неадекватности состоит в том, что в состояниях сверхзначимости возникает противоречие между высокой значимостью побуждения и низкими функционально-энергетическими возможностями активного воздействия человека на действительность.

Конечно, любая деятельность, любые методы и действия без насыщения их личностными проявлениями остаются на уровне формально осуществляемого ремесла. Таким же ремеслом остается деятельность педагога, сколь высоко бы он ни был изощрен на методическом уровне, если его мышление ограничено лишь методическими инструкциями. Основным гарантом, предотвращающим профессиональные деформации, остается, как это ни парадоксально, опять же сама личность педагога, основные параметры которой должны получить соответствующее развитие.

Таким образом, освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой – изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.

ПОВЫШЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ

 

Развитию профессиональных деформаций личности учителя в не меньшей степени способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации, по данным Е. Н. Смоленской, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах [194]. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют творческому развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. В результате у таких учителей можно наблюдать чрезмерную выраженность этих черт и их сочетаний как крайний вариант нормы, т. е. в качестве акцентуации характера.

Дело осложняется также тем, что некоторые профессии как бы предполагают авторитарное, жесткое поведение, т. е. отклонение от нормы априорно заложено уже в процессе самой деятельности. Так, А. Ю. Панасюк, изучая работу судей, пришел к выводу о существовании у них «обвинительного уклона», который на практике проявляется в том, что судья до выяснения в суде всех обстоятельств дела рассматривает подсудимого как виновного [146]. Анализируя особенности профессии летчика, О. П. Ерциян обращает внимание на то, что к профессионально значимым качествам здесь относятся самолюбие и самоуверенность [72]. Известны случаи гибели экипажей самолетов гражданской авиации, когда прямой причиной аварии было уязвленное самолюбие командира воздушного судна. С другой стороны, как отмечает автор, причиной аварий часто является чрезмерная самоуверенность. Так, во время Отечественной войны в одном из соединений штурмовой авиации при изучении потерь было установлено, что 48% всех боевых потерь приходится на седьмой-девятый вылет, когда летчик начинает летать «по-своему», а не «по-инструкторски».

Не меньше феноменов и личностных отклонений, ведущих к снижению эффективности деятельности, разрушению личной жизни, «заложено» и в педагогической профессии.

Среди часто встречающихся отклонений в поведении учителя можно отметить повышенную агрессивность. Учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество школьных неврозов и попадающие в печать сведения, эти возможности используют, считает Е. В. Улыбина [208]. Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее»? Ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности».

Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъект-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой – сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

В исследовании С. А. Шейна эксперты составляли модель идеального педагога по методике Т. Лири [222]. По факторам доминирования идеал получил среднюю оценку 3,9 из 4 возможных, а по факторам сотрудничества – 2,8. Даже идеальный учитель – это прежде всего управление, а затем сотрудничество. Проведенное Д. Уинтером тестирование обнаружило сильно выраженный мотив власти у учителей, священников, журналистов и психологов [215, С. 314]. Мотив власти сам по себе ни хорош и ни плох. Его суть, по определению Дж. Вероффа, состоит в диспозиции, направляющей поведение на достижение его удовлетворения, которое доставляет контроль над средствами оказания влияния на других людей. Учитель может испытывать удовлетворение от того, как в результате его действий неграмотный становится грамотным, ленивый – трудолюбивым, неудачник поверит в себя.

Вместе с тем исследования Вероффа показывают, что люди с высоким мотивом власти скорее стремятся к конфликту, чем к сотрудничеству. Действительно, в профессиональной ситуации учитель находится в «высшей» позиции, имеет правильное мнение и должен являться образцом. Сомнение в правильности своей позиции и признание противоположного мнения означает, по сути, отказ от роли учителя. Сотрудничество возможно только «сверху», как тактический маневр при общей стратегии управления.

К факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, можно отнести: выученную предрасположенность к послушанию; дегуманизацию жертв и их обвинение, тенденцию рассматривать жертвы как заслуживающие наказания; такие личностные особенности, как уважение к власти, боязливость и добродетельность. Названные характеристики не противоречат образцу типичного учителя-профессионала. Особое внимание стоит обратить еще на один выделенный ранее фактор – переструктурирование морали, психологическое оправдание жестокого поведения: «Я его наказываю для его же пользы».

И хотя флегматичный человек редко оказывается хорошим учителем, но ученикам не слаще и с чрезмерно агрессивным педагогом, набрасывающимся на них каждый раз, как тигр из засады. Для оценки агрессивности можно использовать разные исследовательские методы.

ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ ПЕДАГОГА (А. Ассингер)

 

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, учениками и легко ли общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести взаимооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Подчеркните выбранный ответ:

I. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?

1. Всегда.

2. Иногда.

3. Никогда.

II. Как Вы ведете себя в критической ситуации?

1. Внутренне кипите.

2. Сохраняете полное спокойствие.

3. Теряете самообладание.

III. Каким считают Вас коллеги?

1. Самоуверенным и завистливым.

2. Дружелюбным.

3. Спокойным и независтливым.

IV. Как Вы отреагируете, если Вам предложат ответственную должность?

1. Примете ее с некоторыми опасениями.

2. Согласитесь без колебаний.

3. Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.

V. Как Вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу?

1. Выдадите ему «по первое число».

2. Заставите вернуть.

3. Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

VI. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?

1. «Что это тебя так задержало?»

2. «Где ты торчишь допоздна?»

3. «Я уже начал(а) волноваться».

VII. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?

1. Стараетесь ли обогнать машину, которая «показала Вам хвост»?

2. Вам все равно, сколько машин Вас обошло.

3. Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.

VIII. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?

1. Сбалансированными.

2. Легкомысленными.

3. Крайне жесткими.

IX. Что Вы предпринимаете, если не все удается?

1. Пытаетесь свалить вину на другого.

2. Смиряетесь.

3. Становитесь впредь осторожнее.

X. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?

1. «Пора бы уже запретить им такие развлечения».

2. «Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать».

3. «И чего мы столько с ними возимся?»

XI. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому?

1. «И зачем я только на это нервы тратил?»

2. «Видно, его физиономия шефу приятнее».

3. «Может быть, мне это удастся в другой раз?»

XII. Как Вы смотрите страшный фильм?

1. Боитесь.

2. Скучаете.

3. Получаете искреннее удовольствие.

XIII. Если из-за дорожной пробки Вы опаздываете на важное совещание...

1. Будете нервничать во время заседания.

2. Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.

3. Огорчитесь.

XIV. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?

1. Обязательно стараетесь выиграть.

2. Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

3. Очень сердитесь, если не везет.

XV. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?

1. Стерпите, избегая скандала.

2. Вызовете метрдотеля и сделаете ему замечание.

3. Отправитесь с жалобой к директору ресторана.

XVI. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?

1. Поговорите с учителем.

2. Устроите скандал родителям «малолетнего преступника».

3. Посоветуете ребенку дать сдачи.

XVII. Какой, по-вашему, Вы человек?

1. Средний.

2. Самоуверенный.

3. Пробивной.

XVIII. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед Вами?

1. «Простите, это моя вина».

2. «Ничего, пустяки».

3. «А повнимательней Вы быть не можете?!»

XIX. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?

1. «Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!»

2. «Надо бы ввести телесные наказания».

3. «Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!»

XX. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете?

1. Тигра или леопарда.

2. Домашнюю кошку.

3. Медведя.

Теперь внимательно просмотрите подчеркнутые ответы. Суммируйте номера ответов.

Обработка:

38–44 очка – Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

45 и более очков – Вы излишне агрессивны и при этом нередко оказываетесь чрезмерно жестким к другим людям и неуравновешенным. Вы надеетесь добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.

35 и менее очков – Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это, конечно, не значит, что Вы, как травинка, гнетесь под любым ветерком... И все же побольше решительности Вам не помешает!

Если по семи и более вопросам Вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам – по одному очку, то взрывы Вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Вы относитесь к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Если же по семи и более вопросам Вы получите по одному очку и менее чем по семи вопросам – по три очка, то Вы чрезмерно замкнуты. Это не значит, что Вам не присущи вспышки агрессивности, но Вы подавляете их уж слишком тщательно.