Дидактическая классификация учебных проблем

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

Ø По области и месту воз­никновения выделяют: а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета; б) межпредметные проб­лемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью; в) урочные проблемы, возни­кающие непосредственно в ходе урока; г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклас­сной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

Ø По роли в процессе обучения выделяются: а) основные проблемы, спо­собствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу; б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раз­дела предмета.

Ø По общественной и педагогической значи­мости выделяют: а) учебно-теоретические проблемы, тре­бующие для своего решения усвоения новых знаний; б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий; в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве; г) научные проб­лемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решают­ся совместно с учеными или учителем.

Ø По способам организации процесса решения выделяют:

а) фронтальные проблемы;

б) групповые проблемы;

в) ин­дивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональ­ные варианты решения, наметить приемы по управлению дея­тельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональ­ные приемы и способы ее быстрого решения.

В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращен­ным формам их выполнения. Следствием усвоения общего прин­ципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагаю­щих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности не­обходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллекту­альным процессом, он становится процессом личностным.