Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕедагогические способности и педагогическое мастерство преподавател€ высшей школы




 

 

ѕедагогическа€ професси€ относитс€ к професси€м типа "„еловек-„еловек". —огласно ≈. ј.  лимову, этот тип профессий определ€етс€ следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себ€ на место другого человека, способностью быстро понимать намерени€, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбиратьс€ во взаимоотношени€х людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах разных людей и т.д.

ѕо ≈. ј.  лимову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществл€ть полезные действи€ по обслуживанию различных потребностей людей"; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речева€ (коммуникативна€) культура; 5) "душеведческа€ направленность ума, наблюдательность к про€влени€м чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представл€ть, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; 7) способность сопереживани€; 8) наблюдательность; 9) "глубока€ убежденность в правильности идеи служени€ народу в целом"; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) высока€ степень саморегул€ции.

Ёто как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "„еловек-„еловек". ¬ход€ща€ в данный тип педагогическа€ професси€ предъ€вл€ет еще целый р€д специфических требований, среди которых профессиональна€ компетентность и дидактическа€ культура €вл€ютс€ основными.

ѕротивопоказани€ми к выбору профессий данного типа €вл€ютс€ дефекты речи, невыразительна€ речь, замкнутость, погруженность в себ€, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишн€€ медлительность, равнодушие к люд€м и т. пр. (≈.ј.  лимов).

»сследование ј. јбдуллиной, Ќ.  узьминой, ј. ћарковой, ¬. —ластенина, ¬. Ўадрикова, которые раскрывают особенности педагогической де€тельности учител€, позволили вы€вить профессионально значимые качества педагога, которые €вл€ютс€ совокупностью наиболее существенных, устойчивых его свойств и характеристик, которые обусловливают эффективное выполнение определенных социальных и профессиональных функций и определ€ют индивидуальный стиль педагогической де€тельности.

ѕо мнению ¬. Ўадрикова, профессионально важные качества выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломл€ютс€ внешние воздействи€ и требовани€ де€тельности, €вл€ютс€ узловым моментом формировани€ психологической системы де€тельности. ». Ўилова рассматривает профессионально важные качества как компоненты профессиональной пригодности, то есть такие качества, которые необходимы человеку дл€ успешного решени€ профессиональных задач.

 ак ведущие личностные свойства учител€, позвол€ющие ему эффективно осуществл€ть свою профессиональную де€тельность ученые выдел€ют: любовь к дет€м, оптимизм, справедливость, педагогический такт и коммуникабельность, требовательность к себе, бескорыстие, толерантность, эмпати€, интеллигентность, современность и креативность. ѕри этом –. јсадуллин, ¬. —ластенин, ¬. Ўадриков отмечают, что профессионально важным качествам личности присуща фрактальна€ структура, при которой каждое качество обладает автономностью, в то же врем€ €вл€етс€ частью целого, а определ€ющее значение имеют переходы одних качеств в другие, их комплексирование и взаимообусловленность.

ѕо ј.  . ћарковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик.

Х объективные характеристики: профессиональные знани€, профессиональные умени€, психологические и педагогические знани€;

Х субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

  важным профессиональным качествам, согласно ј.   ћарковой, относ€тс€: педагогическа€ эрудици€, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическа€ интуици€, педагогическа€ импровизаци€, педагогическа€ наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическа€ находчивость, педагогическое предвидение и педагогическа€ рефлекси€.

¬ разрабатываемой в насто€щее врем€ (ƒ. ћ. ћитина) модели личности учител€ в контексте той же схемы: де€тельность - общение Ц личность, выдел€ютс€ п€ть профессионально значимых качеств, которые представлены двум€ группами педагогических способностей (по Ќ. ¬.  узьминой).

ѕедагогическим способност€м называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учител€, отвечающие требовани€м педагогической де€тельности и определ€ющие успех в овладении этой де€тельностью. ќтличие педагогических способностей от педагогических умений заключаетс€ в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умени€ - это отдельные акты педагогической де€тельности, осуществл€емые человеком на высоком уровне.

¬ наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены ¬. ј.  рутецким, который и дал им соответствующие общие определени€:

1. ƒидактические способности - способности передавать учащимс€ учебный материал, дела€ его доступным дл€ детей, преподносить им материал или проблему €сно и пон€тно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихс€ активную самосто€тельную мысль. ”читель с дидактическими способност€ми умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непон€тное, не€сное - пон€тным. ѕрофессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знани€, попул€рно и пон€тно излагать материал, но и способность организовать самосто€тельную работу учащихс€, самосто€тельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихс€, направл€ть ее в нужную сторону.

2. јкадемические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). —пособный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, посто€нно следит за открыти€ми в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, про€вл€ет к нему большой интерес, ведет хот€ бы очень скромную исследовательскую работу.

3. ѕерцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическа€ наблюдательность, св€занна€ с тонким пониманием личности учащегос€ и его временных психических состо€ний. —пособный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним про€влени€м улавливает малейшие изменени€ во внутреннем состо€нии ученика.

4. –ечевые способности - способности €сно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. –ечь педагога всегда отличаетс€ внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. ¬ыражение мысли €сное, простое, пон€тное дл€ учащихс€.

5. ќрганизаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. ќрганизаци€ собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. ” опытных учителей вырабатываетс€ своеобразное чувство времени - умение правильно распредел€ть работу во времени, укладыватьс€ в намеченные сроки.

6. јвторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого вли€ни€ на учащихс€ и умение на этой основе добиватьс€ у них авторитета (хот€, конечно, авторитет создаетс€ не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знани€ предмета, чуткости и такта учител€ и т.д.). јвторитарные способности завис€т от целого комплекса личностных качеств учител€, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учител€ в том, что он прав, от умени€ передать эту убежденность своим воспитанникам.

7.  оммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимс€, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрени€ взаимоотношени€, наличие педагогического такта.

8. ѕедагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающа€с€ в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихс€, св€занном с представлением о том, что из ученика получитс€ в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. —пособность к распределению внимани€ одновременно между несколькими видами де€тельности имеет особое значение дл€ работы учител€. —пособный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложени€ материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же врем€ держит в поле внимани€ всех учащихс€, чутко реагирует на признаки утомлени€, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушени€ дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

10. —пособность к самовоспитанию, самосовершенствованию.

¬ насто€щее врем€ концепци€ педагогических способностей, развиваема€ Ќ. ¬.  узьминой и ее школой, доказывает, что педагогическа€ система включает п€ть структурных элементов (цели, учебна€ информаци€, средства коммуникации, учащиес€ и педагоги) и п€ть функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Ёти же элементы €вл€ютс€ функциональными элементами индивидуальной педагогической де€тельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позвол€ет говорить о п€ти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Ќ. ¬.  узьмина выдел€ет два уровн€ педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. ѕервый уровень педагогических способностей, по Ќ. ¬.  узьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, св€занное с эмпатией и оценкой совпадени€ потребностей учащихс€ и школьных требований; чувство меры или такта, и чувство причастности. Ёти про€влени€ чувствительности €вл€ютс€ основой педагогической интуиции.

¬торой уровень педагогических способностей, по Ќ. ¬.  узьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучени€. Ётот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. ќтсутствие каждой из указанных способностей есть конкретна€ форма неспособности. √ностические способности про€вл€ютс€ в быстром и творческом овладении методами обучени€ учащихс€, в изобретательности способов обучени€. √ностические способности, по Ќ.¬. узьминой, обеспечивают накопление информации учител€ о своих учениках, о самом себе. ѕроектировочные способности про€вл€ютс€ в способности представить конечный результат воспитывающего обучени€ в задани€х-задачах, расположенных во времени на весь период обучени€, что готовит обучающихс€ к самосто€тельному решению задач.  онструктивные способности про€вл€ютс€ в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, де€тельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развити€ и саморазвити€ обучающегос€.  оммуникативные способности про€вл€ютс€ в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Ёти способности обеспечиваютс€, по Ќ. ¬.  узьминой, четырьм€ факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенност€м учащихс€, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. ƒобавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). ќрганизаторские способности про€вл€ютс€ в избирательной чувствительности к способам организации учащихс€ в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихс€, в самоорганизации собственной де€тельности педагога.

Ќ.ј. јминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. ¬ыдел€ютс€ два ее вида: индивидуальна€ (достижени€ человека по отношению к самому себе во времени) и социальна€ (достижени€ одного человека по отношению к достижени€м других людей). ѕервый вид - это индивидуальна€ (ресурсна€) успешность, второй - конкурентоспособность.

ѕод собственно способност€ми (терминальными способност€ми) јминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо де€тельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревновани€) с другими на любом поприще. ¬ повышении конкурентоспособности человека, по классификации ¬. ј. Ѕогданова, решающа€ роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. ѕоэтому развитость воображени€ (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

—пособы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себ€ (личностном росте) без конкуренции с другими, јминов называет инструментальными способност€ми, которые дел€тс€ на две группы: общие (перцептивные) и специальные. ѕоследние, по Ќ.ј. јминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представлени€) способности. “ерминальна€ способность (повышающа€ конкурентоспособность) к педагогической де€тельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивл€емости к развитию синдрома эмоционального сгорани€ (истощение эмоциональных ресурсов).

¬ажным свойством педагогической де€тельности €вл€етс€ сопротивление "синдрому эмоционального сгорани€" или психофизиологического истощени€.

— ссылкой на ≈. ћалера, Ќ. ј. јминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнени€; 3) бессонница; 4) негативна€ установка к клиентам; 5) негативна€ установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих об€занностей; 7) увеличение приема психостимул€торов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативна€ самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напр€женности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апати€); 12) чувство вины. Ќ.ј. јминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только люд€м, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. ѕри этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорани€" сказываетс€ сильнее у учителей, про€вл€ющих профессиональную непригодность.  ачество сопротивл€емости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развиваетс€ в процессе и результате де€тельности) предопредел€етс€ индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенност€ми, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорани€.

 ажда€ способность, как терминальна€, так и инструментальна€, предполагает существование потенциальной (физиологической диспозиции) и морфологической основы (задатка).

ѕоэтому дифференциальна€ диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей, предрасполагающих к успешности овладени€ де€тельностью и совершенствованию в ней, по мнению Ќ. ј. јминова, должна осуществл€тьс€ на трех уровн€х.

ѕри психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способностей. ƒл€ воспитателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентификацию учител€ с ребенком, личностный рост учител€ (его конкуренцию с самим собой) и выражаютс€ в стиле педагогической де€тельности, ориентированном на развитие ребенка.

ƒл€ успешной де€тельности учителей-предметников определ€ющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность относительно других учителей, поскольку дл€ достижени€ более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира€сь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучени€, что находит свое выражение в стиле педагогической де€тельности, ориентированном на результативность.

Ќ. ј. јминовым разработана батаре€ тестов педагогических способностей, включающа€: а) тестовые методики дл€ определени€ выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); б) тестовые методики дл€ определени€ педагогического потенциала (шесть тестов); в) методики дл€ определени€ выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

¬ыдел€ют (».ј. «имн€€) три плана соответстви€ психологических характеристик человека де€тельности педагога. ѕервый план соответстви€ - предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. ѕригодность определ€етс€ биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенност€ми человека. ѕригодность к педагогической де€тельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к де€тельности типа "„еловек-„еловек" (например, тугоухость, косно€зычие, и др.). ѕригодность к педагогической де€тельности предполагает норму интеллектуального развити€ человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развити€ коммуникативно-познавательной активности.

¬торой план соответстви€ педагога своей профессии - его личностна€ готовность к педагогической де€тельности. √отовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа "„еловек-„еловек", мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации.

¬ключаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение вы€вл€ет третий план соответстви€ человека де€тельности педагога. ¬ключаемость предполагает легкость, адекватность установлени€ контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общени€. ”мение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализиру€ поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной св€зи, рассматриваетс€ как признак "хорошего коммуникатора".

≈стественно, что только полное совпадение этих трех планов соответстви€ индивидуально-личностных качеств человека педагогической де€тельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность.

ѕсихологический портрет учител€ любого учебного предмета, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности - социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т.е. особенности положени€, роли, отношений в коллективе; 5) де€тельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

ќдним из основных профессионально значимых качеств личности педагога €вл€етс€ его "личностна€ направленность". —огласно Ќ. ¬.  узьминой, личностна€ направленность €вл€етс€ одним из важнейших субъективных факторов достижени€ вершины в профессионально-педагогической де€тельности. ¬ыбор главных стратегий де€тельности обусловливает, по Ќ.¬.  узьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. “олько первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической де€тельности. "»стинно педагогическа€ направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегос€ средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегос€ в знании, носителем которого €вл€етс€ педагог".

ќсновным мотивом истинно педагогической направленности €вл€етс€ интерес к содержанию педагогической де€тельности (более чем дл€ 85% студентов педагогического ¬”«а, по данным Ќ. ¬.  узьминой, характерен этот мотив). ¬ педагогическую направленность как высший ее уровень включаетс€ призвание, которое соотноситс€ в своем развитии с потребностью в избранной де€тельности. Ќа этой высшей ступени развити€ - призвани€ - "педагог не мыслит себ€ без школы, без жизни и де€тельности своих учеников" (Ќ. ¬.  узьмина).

–езультаты эмпирических наблюдений в –оссии и за рубежом подтверждают существование различий в стратеги€х и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников.

”чител€, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (дл€ них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учител€, ориентированные на "результативность", больше внимани€ обращают на устойчивые факторы достижени€ в учебе (дл€ них значимыми €вл€ютс€ способности или задатки школьников). ¬ соответствии с этим учител€, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

¬ соответствии с данными различи€ми в "я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведени€; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.

ѕедагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепл€ют успех ученика. ”чител€, ориентированные на "результативность", отзываютс€ с похвалой о школьниках, показатели которых превосход€т средние, даже тогда, когда их успеваемость снижаетс€. ѕедагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. ¬месте с тем лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников.  роме того, они осуществл€ют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной де€тельности. ¬ противоположность этому учител€, ориентированные на "результативность", хвал€т или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

—уществование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований ƒ. –айнса, который соответственно обозначил эти типы как тип ’ и тип Y.

“ип ’ стремитс€ прежде всего развивать личность ребенка, опира€сь на эмоциональные и социальные факторы. ѕридерживаетс€ гибкой программы, не замыкаетс€ на содержании изучаемого предмета. ≈му свойственны непринужденна€ манера преподавани€, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общени€.

“ип Y заинтересован только в умственном развитии учащихс€. —трого придерживаетс€ содержани€ изучаемой программы. –аботает по детально разработанной программе, предъ€вл€ет высокие требовани€ к учащимс€, строго провер€ет усвоенный материал. ƒержитс€ отчужденно, подход к ученикам сугубо формально-деловой. —тиль и эффективность де€тельности учителей типа ’ и типа Y существенно различаютс€.

ѕервым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей €вл€етс€ разработанна€ »сидорой —онер система оценки эффективности де€тельности учител€, построенна€ на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношени€ к урокам.

 огнитивные достижени€ учеников определ€ютс€ на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оцениваетс€ как поддающийс€ обучению) либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оцениваетс€ как не поддающийс€ обучению).

Ёмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Ёффективность преподавани€ учител€, следовательно, может, с одной стороны, определ€тьс€ количеством поддающихс€ обучению учеников, с другой-количеством учеников, положительно относ€щихс€ к урокам данного учител€. “аким образом, в идеале самый высокий уровень педагогического мастерства преподавател€ должен характеризоватьс€ тем, что число поддающихс€ обучению учеников и число положительно относ€щихс€ к обучению равно ста процентам. ’ороший учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учител€ хорошо учитьс€".

¬ некоторых исследовани€х отмечаетс€ св€зь эффективного познани€ личности учащегос€ с индивидуально-психологическими особенност€ми педагога, например с такими, как интроверси€, экстраверси€, эмоциональна€ стабильность. »сследовани€ показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегос€ по сравнению с педагогами-экстравертами. »сследовани€ ј. –еан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не св€зывают свое профессиональное совершенствование с развитием "самоуверенности" (а напротив, приближа€сь к своему идеалу профессионализма, стрем€тс€ стать менее самоуверенным), дают более позитивную оценку личности учащегос€. » наоборот, чем более педагог св€зывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением "самоуверенности", тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегос€.

ћастер педагогического труда - это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знани€, умени€ и навыки. —уществует два вида результатов педагогической де€тельности: один из них - функциональные продукты де€тельности (урок, зан€тие, методика и т.п.). ƒругой (и главный) - психологические продукты де€тельности (психические новообразовани€ в личности учащихс€). √лавным, конечным результатом педагогической де€тельности €вл€етс€ сам учащийс€, развитие его личности, способностей, знаний и навыков

ѕедагогическа€ де€тельность имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. —пецифику работы учител€ можно оценить, определив уровень его творческого отношени€ к своей де€тельности, а также его мастерства.

ћастерство в широком понимании характеризуетс€ как исключительное умение специалиста в определенной де€тельности достигать наилучших показателей при наименьших затратах труда, времени и материалов. ѕедагогическое мастерство правомерно рассматривать как важнейшее качество личности преподавател€, которое обусловливаетс€ высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи.

–азмышл€€ над проблемами формировани€ педагогического мастерства, ј.—. ћакаренко говорил: Ђћастерство Ц это то, чего можно добитьс€, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен быть прекрасным мастером педагогї.

ѕедагогическое мастерство Ц это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса.

  составл€ющим педагогического мастерства относ€тс€ специальные знани€, умени€, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида де€тельности. ¬ мастерстве педагога выдел€ют четыре части:

1) мастерство организатора общей и индивидуальной де€тельности детей;

2) мастерство убеждени€;

3) мастерство передачи своих познаний и опыта;

4) мастерство владени€ педагогической техникой. —огласно Ќ. Ќ. “арасевичу педагогическое мастерство Ц это комплекс свойств личности, высокий уровень профессиональной де€тельности, гуманистическа€ установка личности учител€, высокопрофессиональные знани€, педагогические способности и техника.

ядром педагогического мастерства €вл€етс€ совокупность знаний и установок личности. ”спешность определ€етс€ способност€ми, а общность направленности и результативности Ц качественным овладением педагогической техникой.

¬ современной ѕедагогической энциклопедии пон€тие Ђпедагогическа€ техникаї трактуетс€ как комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу дл€ того, чтобы эффективно примен€ть на практике избираемые им методы педагогического воздействи€, как на отдельных воспитанников, так и на коллектив в целом. — точки зрени€ ».ј.«€зюна педагогическа€ техника представл€ет собой совокупность профессиональных умений, способствующих гармонии внутреннего содержани€ де€тельности учител€ и внешнего его про€влени€. »сход€ из этого, индивидуальна€ педагогическа€ техника определ€ет различие методики преподавани€ учителей.

„то же составл€ет суть педагогической техники, какие компоненты вход€т в ее состав? ќдним из первых попытку выделить компоненты педагогической техники осуществил ј.—.ћа-каренко. ќбобща€ его опыт и опыт других педагогов, можно выделить такие компоненты педагогической техники:

1. ”мение одеватьс€, следить за своей внешностью.

2.  ультура речи: направленность, логическа€ грамотность, темп и ритм, интонаци€, дикци€, дыхание.

3. ”мение владеть своим телом: ходить, сидеть сто€ть.

4. ”мение владеть жестами и мимикой.

5. ”мени€ психотехники: понимание своего психического состо€ни€, умение управл€ть им; понимание психического состо€ни€ воспитанника и адекватно вли€ть на него; умение выбирать темп и ритм в работе.

6. ”мение педагогического общени€

ѕедагогическа€ техника Ц это умение найти верный стиль и тон в общении с воспитанниками.

“акже необходимы правильна€ дикци€ и поставленный голос.

»з каких составл€ющих складываетс€ педагогическое мастерство преподавател€?

1. ƒуховность преподавател€. ћастер должен иметь огромное желание преподавать и общатьс€ со студентами и это должно быть главной радостью его существовани€.

2. √лубинное знание своего предмета. ѕреподаватель об€зан уметь интегрировать знани€ как в самом предмете, так и владеть обширными знани€ми родственных предметов. ќн должен знать разнообразные исторические сведени€, занимательные факты, примеры современного этапа развити€ науки, которой обучает студентов.

3. «нание целей и задач обучени€. Ќе зна€ их, преподаватели только передают знани€ по теме, и часто студенты не понимают, зачем учат данный предмет, какой вклад он вносит в миропонимание.

4. ”мение владеть технологией отбора материала к зан€тию, к теме. „асто преподаватель, зна€ многое о своем предмете, не способен научить студентов. » все потому, что он не владеет технологией отбора материала к теме, к данному зан€тию.

5. «нание, понимание и владение методами обучени€. ≈сть определенна€ закономерность, определенна€ динамика видоизменений методов обучени€ в зависимости от цели зан€ти€, отобранного материала зан€ти€ и результата, который мы хотим получить на данном зан€тии. ѕреподаватель-ћастер знает эту динамику, как и многообразие существующих методов обучени€.

6. ѕонимание выбора форм обучени€. Ќе следует придерживатьс€ только одной формы обучени€. ќпытные преподаватели знают, как добывать знани€, как экономить врем€ дл€ получени€ наибольшего эффекта в обучении. ј это не что иное, как умелое сочетание форм обучени€.

7. —редства обучени€. √рамотный подбор средств обучени€, рациональный подход к их отбору Ц мастерство преподавател€.

8. ”мение четко представить себе, каким должен быть результат обучени€. –езультат и цели обучени€ должны совпадать. Ќо каждое зан€тие приносит свой результат.  аждый должен стремитьс€ из суммы результатов всех зан€тий, получить результат обучени€.

9. ћотиваци€ учени€. —оздание обстановки, в которой студенты будут учитьс€ на каждом зан€тии Ц это одна из основных составл€ющих мастерства преподавател€.

10. јртистизм. јртистизм преподавател€ заключаетс€ в неподдельной искренности общени€ со студентами, это глубинна€ человечность во всех ее про€влени€х, посто€нное состо€ние понимани€ необходимости выполнени€ определенной цели.

11. –ежиссура.  аждый преподаватель Ц режиссер своего зан€ти€. ќн должен стремитьс€ планировать свою де€тельность на прот€жении всего периода обучени€ и конкретно на каждом зан€тии, подчин€€ всю свою де€тельность со студентами конкретной цели. ѕри этом на каждом зан€тии будет подчин€ть своей режиссуре все свои устремлени€.

12. »мпровизаци€. Ёто одно из основных качеств мастерства преподавател€. ≈сли преподаватель не сумеет импровизировать, интерпретировать задуманное, то не будет зан€ти€.

13. «нание реальных возможностей студентов и умение развивать их способности. ќчень важно верить в способности каждого студента. «нать их, верить и видеть, как каждый продвигаетс€ вперед в познании предмета.

14. ”мение ждать результаты обучени€ от любого студента. ћастер должен обладать терпением и верить в студента. » если преподаватель имел терпение ждать результаты обучени€, казалось бы, от самого неспособного, про€вл€л такт по отношению к этому студенту, всел€л веру в его способности, то студент об€зательно достигнет успехов.

15. “ерпение. “ерпение ћастера должно быть безграничным. ≈му необходимо сохран€ть выдержку и самообладание в ожидании нужных результатов от студентов.

 аждый хочет стать ћастером своего дела. ѕреподаватель-ћастер должен блест€ще знать свой предмет и уметь научить других, вызывать у студентов интерес к своему предмету, заниматьс€ исследовательской работой, изучать и примен€ть новые методики и технологии, уметь работать с методической литературой. ќн никогда не останавливаетс€ в самосовершенствовании, повышении своей квалификации, участвует в различных профессиональных конкурсах, всегда рад поделитьс€ своим педагогическим опытом с коллегами. “олько при огромной работоспособности, самоотдаче во всем, терпении и посто€нном пополнении профессиональных знаний можно сделать из себ€ ѕрофессионала и ћастера.

”ровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развити€ профессионально-педагогического мышлени€.

Ќам импонирует позици€ ј. ’уторского, который рассматривает компетентность учител€ как группу таких ключевых образовательных компетенций.

1) ценностно-смыслова€ компетенци€. Ёто компетенци€ в сфере мировоззрени€, св€занна€ с ценностными представлени€ми учител€, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироватьс€ в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки дл€ своих действий и поступков, принимать решени€. Ёта компетенци€ обеспечивает механизм самоопределени€ учител€ в ситуаци€х учебной или иной де€тельности.

2) ќбщекультурна€ компетенци€ - круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлен, обладать познани€ми и опытом де€тельности. Ёто особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных €влений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их вли€ние на мир, компетенции в бытовой и культурно досуговой сфере.

3) ”чебно-познавательна€ компетенци€. Ёто совокупность компетенций учител€ в сфере самосто€тельной познавательной де€тельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной де€тельности. —юда вход€т знани€ и умени€ целеполагани€, планировани€, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной де€тельности.

4) »нформационна€ компетенци€. Ёта компетенци€ обеспечивает де€тельность учител€ информацией, котора€ содержитс€ в учебных предметах и образовательных област€х, а также в окружающем мире.

5)  оммуникативна€ компетенци€ включает знание необходимых €зыков, способов взаимодействи€ с окружающими людьми и событи€ми, навыки работы в группе, владение различными социальными рол€ми в коллективе.

6) —оциально-трудова€ компетенци€ означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной де€тельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и об€занностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

7)  омпетенци€ личностного самосовершенствовани€ направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвити€, эмоциональной саморегул€ции и самоподдержки.

Ќа основе анализа исследований структурных элементов профессиональной готовности педагога, которые отражены в работах ¬.  ан- алика, ¬. —ластенина и др. ¬. ¬веденский выдел€ет компоненты ключевых (базовых) составл€ющих профессиональной компетентности педагога, которые представлены в следующих компетенци€х:

Х коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуаци€х, определени€ личностных особенностей и эмоционального состо€ни€ других людей, выбор адекватных способов обращени€ с ними и реализаци€ этих способов в процессе взаимодействи€, распределение и концентраци€ внимани€, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимани€, установление психологического контакта, культура речи;

Х информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлени€м: о себе, об учениках и их родител€х, об опыте работы других педагогов в научно-методической плоскости, а также общемировоззренческие;

Х регул€тивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизаци€ и устойчива€ активность в достижении результатов, оценка результатов де€тельности, рефлекси€;

Х интеллектуально-педагогические компетенции: комплекс интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических педагогических компетенций (по ¬. јндрееву), а именно - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизаци€ (интеллектуально-логические); генерирование идей, аналоги€, фантази€, преодолени€ инертности мышлени€, критичность мышлени€ (интеллектуально-эвристические);

Х операционна€ компетенци€: набор действий, необходимых педагогу дл€ осуществлени€ профессиональной де€тельности, (то есть, по сути, педагогические умени€) - прогностические, проектные, методические, организаторские, педагогической импровизации и др.

ѕрофессионализм преподавател€ ¬”«а в педагогической де€тельности выражаетс€ в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решени€. «аранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. ѕринимать решени€ приходитс€ каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро мен€ющейс€. ѕоэтому одной из важнейших характеристик педагогической де€тельности €вл€етс€ ее творческий характер.

ѕедагогическое творчество эффективно, если оно основываетс€ на высокой профессионально-педагогической компетентности.   сожалению, во многих случа€х эта компетентность отсутствует, привод€ к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихс€). ѕрофессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. »стинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой де€тельности.

ѕедагогическое творчество Ц это процесс решени€ педагогических задач в мен€ющихс€ услови€х.

ѕедагогическое творчество Ц это следствие мастерства. “ворческие способности педагога формируютс€ на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позвол€ющих находить новые решени€ и методы, улучшать свои профессиональные навыки.

ѕедагогическое творчество охватывает все стороны педагогической де€тельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

¬ творческой де€тельности в целостности выражаютс€ познавательна€, эмоционально-волева€ и мотивационно-потребностна€ составл€ющие личности.

„тобы обучитьс€ творческой де€тельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации.

¬ область про€влени€ творчества учител€ входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном дл€ педагогической де€тельности. ¬. ј.  ан- алик к коммуникативным задачам относит умение распор€жатьс€ своим психическим и эмоциональным состо€нием, особенно в публичной обстановке. —очетание всех творческих свойств личности педагога определ€ет ее креативность.

≈. —. √ромов и ¬. ј. ћол€ко выдел€ют признаки креативности: оригинальность, эвристич-ность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

ѕри понимании педагогического творчества, если придерживатьс€ объективного критери€, может создатьс€ представление, что данному критерию отвечают единицы из дес€тков тыс€ч педагогов. Ќо оно ошибочно. ¬ основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. Ќа самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучени€ или воспитани€. Ќо уже любой урок, практическое зан€тие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере €вл€ютс€ результатом творчества. Ёто подтверждаетс€ тем, что создание новой системы из известных элементов Ч уже про€вление творчества. ѕостроение и проведение каждого зан€ти€ требует творческого подхода. Ћюбой урок включает в себ€ не только те или иные схемы его проведени€, но всегда разное социально-психологическое состо€ние группы и отдельных учащихс€, а также наличие индивидуальности каждого человека. ¬ заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы.

ѕедагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опираетс€ на высокую профессионально-педагогическую компетентность. ’от€ педагогов, создающих объективно новые технологии обучени€ или воспитани€, очень мало, но уже любой урок, практическое зан€тие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере €вл€етс€ результатом творчества. —оздание новой системы из известных элементов - уже про€вление творчества. ѕостроение и проведение каждого зан€ти€ требует творческого подхода, так как урок - это всегда разное социально-психологическое состо€ние группы, разные индивидуальности и соответственно разные схемы проведени€ урока, разные методы обучени€.

ё. . Ѕабанский предлагает при выборе метода обучени€ учитывать 6 основных параметров: закономерности и принципы обучени€; его цели и задачи; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-18; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 3633 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќеосмысленна€ жизнь не стоит того, чтобы жить. © —ократ
==> читать все изречени€...

523 - | 457 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.071 с.