Труднощі соціальної адаптації школярів підліткового та старшого шкільного віку

Ще одним проблемним періодом шкільної адаптації є перехід учнів до навчання в базову середню школу (5-ий клас), коли відбувається зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками, розширюється сфера соціальної активності тощо. У підлітковому, як і в молодшому шкільному віці, основним соціальним середовищем дитини залишається школа. Однак на основі вищого, ніж у молодших школярів, рівня особистісного розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті й співвідношенні основних мотиваційних тенденцій підлітка. Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у входженні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється, передусім, у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. На цьому етапі у дитини виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя й діяльності дорослих. Усе це, як зазначала Л.Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найвагоміша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників.

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить і від сім'ї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби й можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, він долає труднощі у навчанні й спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

Процес адаптації п’ятикласників до школи може бути ускладнений низкою обставин. До них можна віднести такі:

- зміна умов навчання. Навчаючись у початковій школі, дитина була орієнтована на одного вчителя. При переході у 5-й клас учні зустрічаються із значною кількістю нових вчителів-предметиків, кабінетною системою навчання;

- зміна вимог. Період адаптації ускладнює неузгодженість вимог різних учителів-предметників;

- в ідсутність індивідуального контролю. В початковій школі дитині допомагав один учитель, який виконував функцію й вчителя, й класного керівника. При переході в п'ятий клас такий індивідуальний підхід зникає, і в школяра складається враження, що він нікому з учителів не потрібен, що можна щось не зробити – й це може пройти непоміченим. З іншого боку, з'являється деяка «бездоглядність» з боку класного керівника - він не стежить за поведінкою дитини на всіх уроках і перервах, не організовує дозвілля після уроків. Тому деякі діти починають вередувати, гратися з малюками (йдуть до своєї першої вчительки) або весь час намагаються бути поряд з класним керівником. А в інших навпаки – «сп'яніння свободою» призводить до порушень шкільних правил;

- п рогалини в знаннях. За роки навчання в початковій школі практично у кожного учня залишаються незасвоєні знання, невідпрацьовані вміння й навички. У початковій школі це усувається індивідуальним підходом вчителя й повторними поясненнями відразу, як тільки було помічено незасвоєння дитиною матеріалу. У п'ятому класі такого відстеження не відбувається.

Існують проблеми щодо шкільної адаптації й старшокласників. Зокрема, для учнів дев’ятого класу важливою проблемою є соціально-психологічна адаптація до нової ситуації навчання. В першу чергу, це адаптація до нового класного колективу (об’єднання класів чи перехід з одного класу в інший або в іншу школу), адаптація до збільшення навчального навантаження з окремого профілю (при створенні профільних класів більшість колективів формується з учнів різних класів), до нових вимог вчителів. При цьому змінюються критерії оцінок, змінюється статус учня, й йому знову доводиться формувати серед однокласників вчителів думку про себе, стверджувати свій соціальний статус в класному колективі. Цей процес проходить паралельно з процесом збільшення навчального навантаження та вимог вчителів згідно вибраного профілю. Часто школярі, вибираючи навчання в профільному класі, не розуміють, що на них чекає та як в майбутньому використати отриманні знання. Наслідком цього є втрата мотивації до навчання, а відтак – втрата життєвих перспектив, орієнтація на позакласну й позашкільну діяльність, що в багатьох випадках є асоціальною. На цьому етапі важливо допомогти школярам сформувати цілі навчання на найближчі роки, допомогти в проектуванні подальшого життєвого шляху.

 

11.4. Форми й методи діяльності соціального педагога з дезадаптованими школярами.

Різні категорії дітей при певних умовах потребують спрямованої підтримки й допомоги з попередження виникнення дезадаптації або її подолання в процесі їх виховання й навчання. Дезадаптовані діти з патологічними формами нерідко потребують навчально-виховної роботи з ними в спеціальних освітніх установах, де для роботи з ними потрібні спеціальні методики та підготовлені фахівці.

Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвивальна робота соціального педагог а, що є сукупністю умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику й корекцію шкільної дезадаптації.

Попередження й подолання наслідків дезадаптації дітей уможливлює:

- створення оптимальних для дитини середовищних умов;

- своєчасне педагогічне діагностування передумов і ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої якісної діагностики актуального рівня розвитку кожної дитини: (момент вступу до школи повинен відповідати не фізичному віку, а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути і 7 з половиною і навіть 8 років);

- діагностика при вступі дитини до школи має враховувати не стільки рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини;

- недопущення перевантажень у процесі навчання через невідповідність рівня навчальних вимог індивідуальним можливостям дитини та організації навчального процесу;

- підтримка та допомога дітям в адаптації до нових для них умов шкільного середовища;

- спонукання дитини до самоактивізації й самопрояву в середовищі життєдіяльності;

- створення в освітньому закладі для дітей групи ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуальні особливості.

- використання варіативних форм диференційованої корекційної допомоги в ході навчального процесу та в позаурочний час. На організаційно-педагогічному рівні такими формами є спеціальні класи з меншою наповнюваністю, із позитивним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним і дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвивального характеру, корекційні групи для занять з педагогами по окремих навчальних предметів, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основної та додаткової освіти (гуртки, секції, студії), а також з фахівцями (психологом, логопедом, дефектологом);

- навчання батьків та вчителів методикам роботи з попередження дезадаптації й подолання її наслідків. При необхідності соціальний педагог має використовувати консультативну допомогу шкільного психолога, дитячого психіатра;

- створення класів компенсуючого навчання;

- застосування соціально-педагогічних тренінгів, тренінгів з батьками тощо.

Послідовність етапів вивчення конкретного випадку шкільної дезадаптації:

- аналіз інформації, отриманої у первинній бесіді з батьками, відомостей від лікаря, вчителя;

- бесіда з батьками, спрямована на отримання даних про попередні етапи розвитку дитини, її здоров'я, внутрішньосімейні відносини та обставини соціально-побутового плану;

- звіт про стан здоров'я дитини;

- спостереження за дитиною у домашньому, шкільному та позашкільному середовищі;

- соціально-психологічне обстеження, сукупний аналіз усіх отриманих матеріалів разом з батьками і вчителями та класними керівниками. Важливим доповненням є аналіз продуктів діяльності дитини, а також результати вивчення особистості батьків.

У ході обстеження школярів соціальний педагог може застосувати такі діагностичні методики: дитячий варіант особистісного опитувальника Айзенка, соціометричну методику Рене-Жиля, методику самооцінки Дембо-Рубінштейн, малюнкові тести, метод незакінчених речень та ін. Дані, отримані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.

Важливого значення набуває профілактична робота з дітьми, коли вона починається ще під час прийому до школи й триває протягом усього періоду навчання в початкових класах. Значне місце посідає вона й при переході дітей до п’ятого класу. Тоді соціальний педагог мас провести групові та індивідуальні бесіди з батьками (наприклад, на батьківських зборах у кінці третього (четвертого) та на початку п'ятого класу) стосовно вікових відмінностей у розвитку, поведінці, особливостях навчальної діяльності молодших школярів та підлітків. Такі ж виступи доцільно підготувати й для вчителів, вказавши їм на загальні особливості різних випускних класів школи, а майбутнім класним керівникам – на індивідуальні особливості тих дітей, які потребують особливої уваги.

Соціальний педагог у загальноосвітній школі повинен тісно взаємодіяти з педагогами, класними керівниками, шкільним психологом, співпрацювати з батьками учнів. Така робота даватиме ефект зворотного зв’язку, зумовить своєчасне коригування установок дитини, її поведінки, підвищить роль мотивації навчальної діяльності у цілому.

Профілактично-консультативна робота – це лише частина діяльності шкільного соціального педагога. У будь-якій школі завжди є учні, відносно яких вже пізно говорити про профілактику, а необхідно серйозно займатися корекцією. У цьому випадку у план роботи входить обстеження учня, регулярне заповнення карти його соціально-психологічного розвитку, з'ясування причин неуспішності, неадекватної поведінки, небажаних особистісних рис, визначення позиції вчителя щодо учня, спільну з ним розробку необхідної розвивальної та корекційної програми.

Соціальний педагог в роботі з дезадаптованими школярами використовує такі форми й методи соціально-педагогічної роботи, зокрема:

у початковій школі – коментоване малювання, рольові та імітаційні ігри, сімейні уроки, твір на певну тему, розважальні паузи у процесі навчання;

у середній школі – розв’язання різноманітних ситуацій морального вибору, колективний малюнок на певну тему та його обговорення, організація бесід, заняття за інтересами;

у старшій школі – спеціально розроблені способи визначення рейтингу досягнень, тренінги самоконтролю, визначення причин і схем поведінки, сценарій фільму про себе, дискусія на певну тему, реферат про себе, оточуючих, рецензія на подію, рольові та імітаційні ігри.

Особливої уваги в роботі щодо корекції шкільної дезадаптації потребують діти, які перебувають у стані тривожності. Тривожність може стати одним з чинників формування соціальної дезадаптації школярів. Однак слід відрізняти тривогу від тривожності. Тривога – це епізодичні вияви неспокою, хвилювання, а тривожність є стійким станом. Якщо стан тривоги повторюється часто й в найрізноманітніших ситуаціях, то говорять про наявність стану тривожності.

Тривожність може стати наслідком внутрішньоособистісного конфлікту, який викликається:

- суперечливими вимогами до дитини з боку соціально значущих осіб (батька й матері, вчителя й батьків, різних учителів тощо).

- неадекватними (найчастіше завищеними) вимогами.

- вимогами, які ставлять дитину у залежне становище або принижують її.

Особливим видом тривожності є навчальна, яка починає формуватися уже в молодшому шкільному віці й пов`язана з труднощами процесу початкової адаптації дитини до школи. Діти, які знаходяться в стані тривожності, з одного боку, підвищено уважні до оцінок інших людей, їх завжди цікавить, що про них говорять інші діти, вчителі з іншого боку – вони не довіряють цим оцінкам, сумніваються, що їх загалом хтось може оцінити адекватно. Такі учні часто обирають доручення, виконання яких є досить складним і може підвищити їх авторитет, однак при першій же невдачі прагнуть від нього відмовитися. Може статися й так, що вони оберуть доручення завідомо нижчі від власних можливостей, що гарантуватиме успішне їх виконання. Ці учні виявляють підвищений інтерес до порівняння себе з іншими, але уникають ситуацій, де таке порівняння може бути явним. У них відмічається постійне зосередження на власних переживаннях, побоювання конфліктів з оточуючими.

Робота соціального педагога з тривожними дітьми пов`язана з певними труднощами, оскільки вони не виявляють гіперактивності чи відкритої агресії, часто почуваються безпомічними, відчувають страх перед новими видами навчальної діяльності, мають занижений рівень самооцінки (іноді навіть сформований комплекс неповноцінності).

В роботі з такими дітьми соціальний педагог разом із практичним психологом та вчителями й батьками створює умови для соціально-психологічної адаптації учнів до навчальних предметів, звертає увагу на міжособистісну взаємоадаптацію між класним колективом, окремими його членами й кожним учителем, проводить індивідуальні заняття, соціально-психологічні тренінги з подолання стану тривожності в школярів, залучення їх до різних видів діяльності, де вони могли б проявити свої креативні можливості тощо.

Головні вимоги, виконання яких соціальним педагогом уможливить попередження шкільної дезадаптації чи зменшить її соціально негативний вплив на школяра:

- забезпечення умов для успішного пристосування учнів до вимог і обставин шкільного середовища, тобто, усунення причини соціальної дезадаптації дитини у найближчому соціумі;

- попередження ускладнення процесу дезадаптації, його наслідків через співпрацю з учителями, у яких склалися позитивні стосунки з конкретним учнем.

- введення демократичного стилю спілкування у взаємовідносинах «учень-учень» та «учень-учитель»;

- вчасне визначення типу дезадаптації кожного учня;

- залучення до вирішення проблеми дезадаптації індивідуальної допомоги тих дорослих, які є соціально значущими для дитини;

- створення в класному колективі атмосфери повноцінного співробітництва й співтворчості;

- проведення соціально-педагогічної корекції ставлення учня до певного навчального предмету, вчителів-предметників, однокласників та ін.

Створення позитивного соціального середовища у школі вимагає від соціального педагога діяльності за такими напрямами:

- створення в для школяра соціокультурного середовища розвитку;

- соціально-педагогічний вплив на сім'ю як чинник соціального виховання;

- створення й розвиток учнівського колективу як середовища самоактуалізації учня;

- сприяння дитячому руху в закладі освіти й поза ним, допомога в створенні й функціонуванні шкільних організацій і об'єднань;

- співпраця з багатопрофільними творчими об'єднаннями;

- взаємодія з неформальними об'єднаннями дітей та молоді, формування адекватного відношення до позитивних і негативних (асоціальних і антисоціальних) об'єднань;

- створення позитивного предметного середовища виховання: інтер'єр навчальних приміщень, наочні посібники, меблі, квіти й прикраси, світло й спектр кольорів, що використовуються в діяльності школи.

Метою діяльності соціально-психологічної служби загальноосвітнього навчального закладу є створення адаптивної школи, яка розглядається як школа, що створює умови для самореалізації учня й будується на основі системного, синергетичного й діалогічного підходів. Адаптивна школа пристосовується до зовнішнього середовища (географічного й соціального) й сама впливає на неї. Вона пристосовується також до раціональної (інтелектуальної), емоційної й поведінкової сфер кожного учасника педагогічного процесу. Визначальна ознака її – розвиток спроможності школяра до самовдосконалення на основі врахування його вікових особливостей, внутрішніх ресурсів, потенційних можливостей. Метоюадаптивної школи є створення умов для самостійного вибору кожним школярем стратегії свого розвитку й поведінки, способу існування, напрямів самореалізації й самоудосконалення в контексті людської культури.

Отже, проблема шкільної адаптації й дезадаптації є однією з найбільше актуальних проблем сучасної школи й потребує постійного розгляду, вивчення й ефективного вирішення. Несвоєчасне розпізнання її характеру, відсутність спеціальних індивідуально-корекційних програм призводять не тільки до хронічного відставання в засвоєнні шкільних програм, а й до порушень психосоціального розвитку дитини, до різних форм відхилень у соціальній поведінці. Успішному проходженню соціальної адаптації може сприяти правильно організована система взаємодії з боку батьків, класного керівника та соціального педагога освітнього закладу, спрямована на формування й розвиток соціальних якостей школяра з метою позитивної соціальної інтеграції його в соціум.

 

Література:

1. Богданова І.М. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник. /І.М.Богданова. – К.:Знання, 2008. – 343 с.

2. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери. – 2-е видання / За заг. ред. проф.. І.Д.Звєрєвої. – Київ, Сімферополь: Універсум, 2013. – 536 с.

3. Завацька Л.М. Технології професійної діяльності соціального педагога. Навч. посібник для ВНЗ / Л.М. Завацька. – К.: Видавничий Дім "Слово", 2008. – 240 с.

4. Соціальна педагогіка: Підручник. 4-те вид. виправ. та доп. /За ред. проф. А.Й.Капської. – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 488 с.

Питання для самоконтролю:

1. Охарактеризуйте поняття «соціальна адаптація» й «соціальна дезадаптації» школярів.

2. Обгрунтуйте особливості шкільної адаптації молодших школярів.

3. Виокреміть труднощі соціальної адаптації школярів підліткового віку.

4. Визначте особливості соціальної адаптації старшокласників.

5. Проаналізуйте форми й методи діяльності соціального педагога з дезадаптованими школярами.