С чего начинается учитель.

Щетинин М. П.

Объять необъятное: Записки педагога.

 

Педагогика. 1986.—176 с.

50 коп.

Как помочь ребенку найти себя и своеместо в мире людей?Как научить детей

творчески трудиться и жить? Какиеусловия жизни и учения в школе могут

максимально содействовать становлению гармонической личности учеников,

развитию их возможностей и способностей. Над этими и другими

важнейшими проблемами детства размышляет автор. Для широкого круга читателей.

4306000000—079 Щ-——————————КБ—6—19—1986 ББК 74.213

005(01)—86

•(Ч

^]' © Издательство «Педагогика», 1986 Л

Прасковье Георгиевне и Петру Михайловичу Щетининым, моим родителям, посвящаю

СОДЕРЖАНИЕ

МЕЛОДИЯ ДЕТСТВА.......... 2

СУРКОВ............ 5

ГИПОТЕЗА........... 6

НЕ ИЗМЕНИТЬ МЕЧТЕ.......... 13

ПУТЕМ ПРОБ И ОШИБОК......... 15

УРОКИ "ОТВАЖНОГО".......... 20

СТУПЕНИ ВОСХОЖДЕНИЯ......... 27

ОБЩАЯ ЗАБОТА.......... 31

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ПОИСК......... 36

КТО ВЫ, IV Б?.......... 39

ГЛАЗА МОЕЙ СОВЕСТИ......... 42

ЕДИНОДУШИЕ.......... 43

С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ УЧИТЕЛЬ?........ 47

ИСПЫТАНИЕ........... 49

ОБРАЗ БУДУЩЕГО.......... 55

В НЕСПЕШНОМ ОБЩЕНИИ......... 56

УРОКИ НЕСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ........ 60

ДВЕ ПОЛЯРНОСТИ.......... 63

ВОЗВРАЩЕНИЕ К ГИПОТЕЗЕ......... 65

МАРТ НАШЕГО РОСТА.......... 70

Гипер ссылки

МЕЛОДИЯ ДЕТСТВА......................................................................................................................................................... 2

СУРКОВ................................................................................................................................................................................... 5

ГИПОТЕЗА.............................................................................................................................................................................. 7

НЕ ИЗМЕНИТЬ МЕЧТЕ................................................................................................................................................. 13

ПУТЕМ ПРОБ И ОШИБОК........................................................................................................................................... 15

УРОКИ «ОТВАЖНОГО»................................................................................................................................................. 20

СТУПЕНИ ВОСХОЖДЕНИЯ........................................................................................................................................ 27

ОБЩАЯ ЗАБОТА................................................................................................................................................................ 31

КОЛЛЕКТИВНЫЙ ПОИСК........................................................................................................................................... 37

КТО ВЫ, IV Б?..................................................................................................................................................................... 40

ГЛАЗА МОЕЙ СОВЕСТИ................................................................................................................................................ 43

ЕДИНОДУШИЕ.................................................................................................................................................................. 44

С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ УЧИТЕЛЬ?......................................................................................................................... 48

ИСПЫТАНИЕ...................................................................................................................................................................... 51

ОБРАЗ БУДУЩЕГО.......................................................................................................................................................... 56

В НЕСПЕШНОМ ОБЩЕНИИ....................................................................................................................................... 58

УРОКИ НЕСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ......................................................................................................................... 62

ДВЕ ПОЛЯРНОСТИ.......................................................................................................................................................... 65

ВОЗВРАЩЕНИЕ К ГИПОТЕЗЕ.................................................................................................................................... 67

МАРТ НАШЕГО РОСТА.................................................................................................................................................. 73

МЕЛОДИЯ ДЕТСТВА

 

Дети... Наша боль, наша радость, наша надежда... Позовите своего сына, дочь, посмотрите им в глаза. На вас смотрят столетия... Бережно передавались эти глаза от поколения к поколению.

Я пишу, и они встают передо мной... Доверчивые и настороженные, лукавые и грустные, испуганные и дерзкие. Вот опять смотрят: «Ты мне поможешь?»—«Да, да, конечно».

С одной лишь мыслью помочь я и пишу. А чтобы помочь, надо знать. Одному человеку не постигнуть бесконечности своего «я». Надеюсь, что наш скромный опыт сольется с опытом других.

С чего все началось? Бегу на главпочтамт. Торопливой рукой на бланке «телеграмма» пишу как песню: «Я студент второго курса». Кто бы мог подумать, чтобы в Саратовское музыкальное училище, да еще сразу на второй! Я поверил, что могу. Усвоив еще в музыкальной школе от мудрого моего учителя Георгия Георгиевича Чендева истину: в искусстве последним быть нельзя, иначе зачем быть,—я «гонял» гаммы, играл этюды, разучивал пьесы. «Работать, работать и работать.'»— твердил я себе по утрам, вставая нередко в 3—4 часа, чтобы никто не мешал, и было нас только трое: я—ба­ян—музыка. Кто в юности не мечтал прожить так, чтобы «след оставить», совершить несовершенное, открыть неот­крытое? Думаю, что все. Я работал по 8—10, иногда по 12 часов в сутки только на инструменте. Юношеское честолюбие, помноженное на труд и музыкальные задат­ки, было основой будущих успехов. Главное, я верил. Но вот в классе сольфеджио молодая учительница вынесла приговор: «У вас очень слабый слух (я нередко писал музыкальные диктанты на «два»), трудно вам будет». Слабый? А как его сделать сильным? Работа? Это я могу. И снова бесконечные занятия, только теперь уже по ночам (чтобы лучше слышать), у рояля. К концу второго курса у меня обнаруживают... абсолютный слух. Не может быть, у меня—абсолютный?! Нет, все правильно, я стал слышать без настройки точную высоту любого звука. В журнале против моей фамилии постоянно отмет­ка «пять». А в сердце радость: я могу! Работа, работа, работа... Учитель по специальности доволен: самосто­ятельное мышление, но надо работать больше над техни­кой. Еще больше? И снова—гаммы, этюды...

Февраль 1964 года, я на четвертом курсе, скоро гос. экзамены. Но что это? Рука... Болит правая рука. «Прой­дет.»—думал я. Нет, боль не прошла. Теперь болит уже и левая. «Смените профессию,—говорит спокойно врач,— это у вас профессиональное...»

Вот и все. «Талант—это любовь. Талант—это труд, бесконечная работа над собой»—так учили нас наставни­ки. Но ведь я любил музыку и трудился, как никто другой! Значит, надо любить и трудиться иначе. Но что значит «иначе»? «Человек может все!» Я не смог. Значит, не дано. Не дано. Кем «не дано»? Каждый нерв, каждая клетка моего организма яростно протестовали.

Не осуществив мечту детства, я приобрел сто мучи­тельных «почему?»: что может человек? Где границы человеческого «могу»? Нельзя ли их раздвинуть? Если можно, то как?.. Все, что бы ни делал, что бы ни читал, рассматривалось мною через призму поставленных вопро­сов. Предположив, что причины моей неудачи в непра­вильной организации труда, я штудировал методики обу­чения игре на музыкальных инструментах.

Позже, в Кизлярской музыкальной школе, я убедился, что ни одна методика не гарантирует от неудач. По-прежнему у одних учеников получалось, а у других—нет. У одних крепли мастерство и вера в себя, росла любовь к музыкальному искусству. У других—постепенно росли сознание своего бессилия и неприязнь ко мне, преподава­телю, и к музыке. К концу учебного года в классе отсев. Потеряв веру в себя, в учителя, ученики уходят. Уходят... «Уходят потому, что ты не можешь помочь»,—думал я. Где же золотое зерно истины? Какой должна быть методика преподавания, чтобы каждый ученик раскрыл свои природные возможности?..

Я вижу твои глаза, я не забыл их, помню, как будто это было вчера. Ты пришел, потому что верил мне, ты старался сделать все так, как я тебе говорил, ловил каждое мое слово. Мы вроде бы справлялись с програм­мой, но гасли твои глаза, отчего становилось неспокойно на душе. Не скрою, приходила спасительная для честолю­бия мысль: «Я делаю все, отдаю ему время, силы, здоровье, а у него не выходит, значит, он не способен. У других же все идет успешно...»

Учитель, как часто произносим мы эту формулу в момент своей слабости, педагогической несостоятельности. Как легко свалить вину на природу, особенно когда никто не возьмется проверить, так ли уж виновна она. Да и как проверить то, о чем почти не имеешь представле­ния?! Природа человека... Что это? Два слова без ясного смысла, обозначение неосязаемой, предполагаемой реаль­ности?

Тогда я отступил, устал... Нет, не устал (зачем искать оправданий?), я просто сдался. Не хватило веры в тебя, не хватило силы духа понять тебя. Ты ушел... Но беспокой­ство, тревога остались.

Ко мне пришел другой ученик, другие глаза с надеж­дой глядели на меня. И я почувствовал, что снова обманываю и его, и себя. Мы учимся на авось, ориентиру­ясь на то, как делал тот, у кого «вышло». Но ведь тот, у кого «вышло», другой. Я понял, что мой метод, метод проб и ошибок,—от незнания главного—твоих возможно­стей.

С той поры я прочел много книг, написанных о человеке и его природе. Но сведения нередко противоречили друг другу. С педагогами Кизлярской музыкальной школы мы решили выяснить (насколько это было возмож­но в наших условиях), в чем отличие тех, у кого «получалось», от тех, у кого «не получалось». II причину успехов или неудач искали именно в этом отличии. Каковы интересы наших учеников? Чем они любят зани­маться и хотели бы заниматься в свободное время? Каков их режим дня? Что они успевают сделать за неделю? Чтобы выяснить это, мы составили различные анкеты.

Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся «сильных» групп, казалось, не имели какого-либо яркого отличия от «средних» и «слабых». Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине «побочных» интересов. А что если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких-то особых, отдель­ных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом? Мы нашли еще одно подтверждение этому предположению, когда сопоставили результаты обучения одних и тех же учащихся в музыкальной школе с их успехами в общеобразовательной. Оказалось, что из 100 процентов наших отличников и «хорошистов» 98,3 про­цента учились на «4» и «5» и по общеобразовательным предметам.

Молодость часто покоряет вершины только потому, ЧТО она не успела узнать, что вершины эти недосягаемы? Мы были молоды. Мы тогда не говорили: «А можетбыть... » Мы поверили: способность к одному виду деятельности слагается из многих способностей к другим. Талант – это синтез множества талантов. Значит, задача развития одной способности должна быть одновременно и задачей развития «побочных» способностей. Для того чтобы вос­питать специалиста, надо, следовательно, помимо заботы о специализации развивать «человека вообще», человека в целом... Нужен был эксперимент..

Мы решили взять группу так называемых музыкально малоодаренных, то есть в обычном смысле бесперспективных учащихся, и, влияя на формирование «побочных»! интересов, проследить, скажется ли это на качестве их музыкального исполнительства.

Первое время мы почти отказались от обычной формы урока по специальности. Читали стихи, писали рассказы, делали зарисовки, играли в спортивные игры, ходили в туристские походы на Терек, в лес, слушали у ночного костра таинственные истории. Музыкальные занятия были не основной частью нашей работы. На уроке нередко играл я сам, а ребята слушали. Тому, у кого «не получается», очень трудно, почти невозможно сохранить желание учиться. Поэтому, как самое драгоценное, берег я в них чувство любви к музыке. Главное—жизнь, рассказ о ней, о своих впечатлениях средствами музыки. Были уроки без единого музыкального звука, только горячие, возбужденные споры о чем-то на этот раз более важном, чем игра на инструменте.

Так прошел первый год. Во второй класс перешли все. На экзаменах мы выглядели не хуже других. А результа­ты второго года обучения превзошли даже наши ожидания. Уже зимой и весной на академическом концерте ребята—в числе лучших. А впереди третья весна, конкурс на лучшее исполнение музыкальных произведений. Реши­ли готовиться все. На конкурсе учитывались культура, эмоциональность и, конечно, техника исполнения и слож­ность произведений. Мы пошли на риск: взяли пьесы очень высокой сложности. К тому времени у учащихся окреп интерес к музыке, появилась вера в свои силы. Мы много играли: музыкальный материал менялся к каждому! уроку. У нас было твердое мнение: одно и то же нельзя давать два урока подряд, надо беречь чувство, свежесть восприятия, внимание. Быстро играть, быстро двигать пальцами—значит быстро мыслить. А какое может быть мышление во время нудно-однообразных бесконечных упражнений?! Походы с ночевкой в лес или к легендарному Тереку, рассказы о прочитанном, споры, стихи укостра, игры, по-прежнему занимали большое место в нашей жизни. Каждый рос как личность. Это было главное.

И вот, наконец, конкурс «Белая акация». Какими словами передать то, что мы испытали, когда жюри единогласно решило все призовые места отдать представи­телям нашего класса? Все призовые места наши! Победа!

Как сейчас вижу, подходит ко мне заведующий отде­лением народных инструментов и говорит: «Этого не может быть... здесь что-то не так...» Он выжидательно смотрит мне в глаза, ища ответа, надеясь выведать некую тайну. «Как вы работаете над пьесами?»—«Мы работаем над человеком».

Я вспомню это «не может быть» спустя десять лет, когда группа работников народного образования из Кабардино-Балкарской АССР, посетив среднюю школу-комплекс в Ясных Зорях—прямое продолжение Кизлярской музыкальной,—оставит запись в книге отзывов: «То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть...» А учитель из Северодонецка, прочитав о нас, напишет мне гневные строки: «Вы вводите в заблуждение людей, утверждая, что человек может все! Сколько трагедий, неудовлетворенности, разбитых надежд оставит после себя этот красивый и насквозь фальшивый лозунг: «Человек может все!» Вы поступаете жестоко и бесчело­вечно. Вы ему: «Ты можешь», а жизнь свое: «Нет!» Жизнь делила и будет делить на сильных и слабых. Вы ему говорите: «Ты сильный!» А он вдруг оказался, фактически (!), не на словах, слабым, даже ничтожным. Что прикажете делать такому человеку? Какой ему дадите совет? Наука генетика доказала правоту моих слов. Так давайте будем смотреть не на небо, мечтая о «лучшей доле», а взглянем повнимательнее на действи­тельное положение вещей... Талант—аномалия, дорогой коллега!»

Тогда, в Саратове, после приговора врача я думал точно так же. Однако благодарен моим родителям, моим учителям, всем людям, окружавшим меня, которые с первых робких шагов в жизнь внушали мне: «Ты можешь!»

Нет, «дорогой коллега», сегодня я готов спорить, готов спокойно и уверенно, с полной ответственностью утвер­ждать: «Человек может все!» И это не слепая вера. Дайте человеку возможность мочь! А если нам кажется иногда, что не можем, то это не от «Действительного положения вещей», а от того, что где-то погрешили перед собственной природой, перед сложней­шей системой—человеком. В оптимистическом «Человек может все!» главное—сам человек. Именно через осмыс­ление этого девиза шло формирование идеи многоцелевой школы, школы-комплекса. Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? Это значит развивать все, что включает в себя понятие «человек».

Человек! Как великолепно раскрывается суть его в этом слове. Тот, кто впервые назвал так когда-то нашего предка, сделал выдающееся педагогическое открытие, сознательно или бессознательно обобщив многомиллионный путь его развития. Человек—чело, веков, то есть лоб, ум, лицо столетий, ум, формировавшийся века, ум как результат миллиардов лет эволюционного развития приро­ды. Мы не с нуля начинаем, мы берем эстафету у многовековой истории развития жизни. Тысячу раз прав Г. С. Сковорода, утверждая: «Учитель... только служи­тель природы». Чтобы соответствовать высочайшему и ответственнейшему званию «учитель», мы должны, говоря в классе: «Здравствуйте, дети!», иметь в виду глубоко осмысленное «Здравствуйте, века!». И если это «здрав­ствуйте» с тем же смыслом скажет вся школа, создав условия для развития природы человека, то каждый гражданин страны детства и мы вместе с ним обоснованно заявим: «Человек может все!»

Но вернемся в 60-е—начало 70-х годов к Каспийскому морю, в Кизляр... Стремление к разностороннему развитию детей нахо­дило все большую поддержку среди педагогов. И все же, трудно поворачивался учитель к человеку в будущем, пианисте, скрипаче... Помню, какое недоумение вызвало появление в музыкальной школе хореографов. Сколько надо было упорства, характера, таланта балетмейстеру Валентине Ивановне Старчак, чтобы класс народного танца прижился в музыкальной!.. «Скоро к нам боксера пришлют»,—язвили сторонники «чистой» музыки. Ожив­ление клубной работы, театрализованные музыкальные постановки, выставки рисунков, поделок из различного природного материала вызывали среди «классиков» недо­верие, нередко перераставшее в жалобы по инстанциям: «Мы отходим от профессионализма, школу превращаем в самодеятельность... Без толку убиваем время учеников, они скоро играть разучатся...» У этих педагогов были свои отработанные приемы, благодаря которым их выпу­скники получали неплохую подготовку, учились дальше в музыкальных училищах и вузах. В основе их метода воспитания лежал принцип отбора: 1) я даю—ученик берет—ученик учится;

2) я даю—ученик не берет— ученик не учится.

Такой подход к «образованию» удобен преподавателю-предметнику: главное – предмет, который надо «дать». Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике. По-другому подходит к своей профессии учитель психолог. Он стремится к познанию своих учеников, на основе этого познания строя и преподавание предмета. Он живет жизнью тех, кого учит. Если преподаватель-предметник скажет об ученике: «У него не получается», то учитель-психолог подчеркнет: «У нас не получается», себя от него не отделяя!

Несмотря на то, что предметники все силы концентри­ровали на профессиональной подготовке, стремились огра­дить учеников от всего «отвлекающего», «побочного», они терпели поражение именно по специальности. У учителя-психолога быстро росли успехи учеников, в его классе отсев становился исключительным, чрезвычайным проис­шествием. В качестве примера можно привести класс преподавателя специальности фортепьяно Тамары Михай­ловны Яценко. Именно в ее классе ученики получали прежде всего общее развитие, именно из ее класса был наибольший процент поступления в музучилище и почти нулевой процент отсева. Ее ученики отличались высокой культурой не только на сцене у рояля, не только в трактовке и исполнении музыкальных произведений, но и в быту, в общении со сверстниками и старшими...

Я всегда с благодарностью вспоминаю кизлярские дни моей юности, дни коллективного творчества педаго­гов музыкальной школы Т. М. Яценко, Р. Ф. Терентьевой. Г. И. Мовчан. А. Г. Афанасьевой, Г. В. Яценко. В. Г. Солдатовой, Т. П. Кардашевской, В. И. Старчак и других. Это они по крупицам «оформляли» идею школы-комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся. Я учился у них, рос вместе с ними.

Однако чем больше крепла у педколлектива уверен­ность в необходимости разностороннего развития будущих музыкантов, тем больше возникало проблем. «Сколько можно работать на одном энтузиазме? Зачем нам самим заниматься с учениками, например, живописью, лепкой? Почему бы не пригласить специалистов-художников?»— все чаще звучало в кабинете директора. А время? Наши ученики занимались одновременно в двух школах, каждая из которых считала себя главной.

Нам явно не хватало сил, нужны были дополнительные штаты, нужно было единство действий с общеобразова­тельной школой. Так начал вырисовываться образ школы-комплекса, которая в первоначальном виде рассматрива­лась как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической. Затем в качестве первого шага было решено организовать школу искусств, а уж потом объединиться с общеобразовательной. Мысли­лось так: учащиеся города, поступая к нам, одновременно переходят и в состоящую с нами в союзе ближайшую общеобразовательную школу. План работы и расписания занятий утверждаем на объединенном педсовете, и ни одна из школ без согласования с другой не должна ничего изменять ни в плане, ни в расписании. Повседневной работой школ между педсоветами будет руководить административный совет, в который войдут директора и завучи обеих школ. Председатель выдвигается на совете и утверждается на бюро ГК КПСС. Но чтобы такое объ­единение имело силу, необходимо было сначала получить согласие министерств культуры и просвещения респуб­лики.

С тем и поехал я в Махачкалу в Министерство культуры ДагАССР. Меня принял зам. министра. Вежливо выслушал, подробно расспросил о нашей работе, а затем сказал: «Вы меня убедили пока только в том, что так называемая многосторонность развития приводит к перегрузкам детей. Что касается вашего опыта, то он еще не может служить достаточным основанием для рассмот­рения вашего предложения на уровне двух министерств... Тут нужны более серьезные научно-практические обосно­вания, а затем продуманный эксперимент под руковод­ством ученых. Ваш коллектив взял обязательство вывести школу на уровень образцовой. Это очень трудная задача, но она разрешима. Здесь я готов вам помочь, поддер­жать... А то, что вы предлагаете, похоже на мечту, и, вы не обижайтесь, на нереальную мечту».

Из Махачкалы я возвращался в райкомовском «гази­ке». Дорога, плоская и серая, медленно втягивалась под машину. Слева и справа унылым однообразием распласта­лась предгорная равнина. Опускался вечер, гася яркие краски дня, заменяя их на одну серо-черную... Все это соответствовало настроению. Мысли были мрачны. Всплыл в памяти конкурс «Белая акация», радостно улыбающиеся лауреаты... «А что будет завтра? Что скажу коллективу? Сворачиваем все наши эксперименты... будем становиться образцовыми? А дальше?» Представил реакцию верного моего помощника, завуча школы Тамары Михайловны Яценко. Вспомнились ее победы, ее рост как учителя. Вспомнил требовательные, колкие и честные глаза заведующей теоретическим отделением Раисы Федоровны Терентьевой: «Что, струсил?..» «Ну, а что делать дальше?»—начал я воображаемый диалог.— «Бороться.»—«Легко сказать—бороться... Ехать в Москву? С чем? Что мы можем сказать? Какие у нас доводы? Нет, зам. министра прав: нужен серьезный эксперимент». Стемнело, дорога теперь не казалась бесконечной лентой, она была словно перерезана на куски которые один за другим выхватывали у ночи фары машины. «Вот так и мы,—погрузился я в свои мысли, выхватываем у природы только то, что видим под ногами. А что там, за горизонтом? Что слева и справа прячется во тьме нашего незнания космоса человеческого «я»?»

Перебирая в памяти каждое слово зам. министра, я все больше убеждался в его правоте... А что если начать эксперимент в селе? Колхозы строят современные Двор­цы культуры, музыкальные, художественные, общеобра­зовательные школы. Почему бы все не объединить в одном здании? Единый комплекс колхозу построить вы­годнее, и оплату некоторых специалистов он может взять на себя. Координировать усилия учебно-воспитательных учреждений будет совет директоров. Тогда работа пойдет в одном режиме, по одному расписанию и плану, без дублирования.

Домой приехал радостный. «Разрешили?»—еще у ка­литки спросил отец.—«Нет.»—ответил я и расхохотался, поняв, насколько нелепо выгляжу. И когда вся наша семья собралась за столом, я подробно рассказал о разговоре в министерстве и о том, какой выход подсказал нам зам. министра... Написал «наша семья» и подумал, что читателя надо обязательно с ней познакомить: отец Петр Михайлович, мама Прасковья Георгиевна, жена Надежда Андреевна и дочь Галя. Они принимали самое непосредственное участие во всем, что было связано со словом «школа», и когда надвигались черные тучи, и когда было ясно и празднично... Идея организации шко­лы-комплекса в сельской местности была одобрена на совете Щетининых.

 

СУРКОВ

 

С той памятной поездки в Махачкалу начался поиск адреса будущей школы. Чтобы осуществить задуманное, казалось мне, надо было найти такого председателя колхоза, который бы, не жалея средств для школы, считал ее своим важнейшим производственным участком. Помощь нам оказывала газета «Сельская жизнь». Вся наша семья внимательно следила за выступлениями внейруководителей хозяйств, сообщениями о социально-куль­турном строительстве на селе. Затем я отправлялся на встречу с героями рассказов, очерков, авторами статей,— словом, с теми, кто, судя по выступлению в печати, придавал огромное значение вопросам воспитания нового поколения... В те годы я впервые остро почувствовал, как трудно быть правильно понятым. Я смотрел на задуман­ное, как мальчик смотрит на мир: все виделось в радуж­ных красках. Но с каждой новой встречей, с каждой новой дискуссией убеждался, насколько велико рассто­яние от желаемого до возможного. Помню, как тускнели глаза председателей, когда я доходил в изложении своей «теории» до... коры больших полушарии головного мозга. С этой минуты между нами росла непреодолимая стена непонимания. Разговоры обычно кончались рукопожатием или теплым председательским «до свидания» со вздохом облегчения.

Производственники, привыкшие видеть саму суть, сам корень проблемы, помогли многое прояснить. Они нередко загоняли меня своими вопросами или контрдоводами в тупик, заставляя вновь и вновь проверять каждую деталь. Иной раз я уходил из кабинета руководителя, как из класса школьник, которого послали за родителями. Бывало, проехав тысячи с лишним километров, добираясь на «попутках», обдумывая по многу раз возможные варианты беседы, отрабатывая свою «речь» не менее основательно, чем актер на репетиции, я через минуту выскакивал из кабинета, получив короткое и злое: «Не до этого сейчас» (это—словами, а глазами: «Ездят тут всякие...»). Как легки мы порой на скоропалительные мнения друг о друге, как часто, не задумываясь, не вникая, рубим с плеча, не ведая, как больно порубленному...

Однако нет худа без добра. В этом «худе» бесплодных поездок было и великое добро, потому что неудачи вели меня к человеку, чье имя, что бы ни случилось, куда бы ни забросила жизнь, будет для меня символом веры в красоту человеческую.

О Николае Алексеевиче Суркове, тогдашнем председа­теле белгородского колхоза «Знамя», я прочитал случайно в небольшой книжке «Зимний Микола». Прочитав, решил увидеть своими глазами героя. Встречу помогли организо­вать работники Белгородского управления культуры.

Отправляясь на Белгородщину в 1971 году, я не думал, что еду навстречу своей судьбе. Ехал без особого энтузи­азма, без надежды увидеть, наконец, председателя, гото­вого серьезно взяться за работу с детьми.

...Молодой, удивительно энергичный и обаятельный, Николай Алексеевич покорял простотой, естественностью в обращении, какой-то мудрой человечностью. Но особен­но поражала в нем способность схватывать основную мысль, молниеносно развертывать ее в перспективе, и не просто слушать собеседника, но активно думать вместе с ним, а затем, как впоследствии не раз убеждался, неистово драться за воплощение идеи, в которую поверил. После встречи с Сурковым определился адрес новой школы:поселок Ясные Зори Белгородской области...

Когда мы с Николаем Алексеевичем обсуждали прин­ципы работы школы, спорили по каждой детали, не были вырыты даже котлованы под фундамент ее здания. Но не возникало и сомнения, что школы может не быть. Я знал что школа будет, потому что был Сурков. Суркову я верил по-детски, без оглядки, как верю ему и сейчас. Моя нынешняя вера испытана совместной напряженной работой.

Сурков не принадлежит к числу тех хозяйственников, которые, отмахиваясь от сути проблемы, говорят: «Я тебе даю деньги, а ты делай как знаешь...» Он был активным творцом школы, вникал в каждую мелочь, обсуждал каждую деталь. Беседы с Николаем Алексеевичем помог­ли определить обязательное учебно-воспитательное под­разделение комплекса—учебно-производственный комби­нат.

В 1971 году мы не смогли приступить к осуществлению нашей, как говорил Николай Алексеевич, задумки. Дело в том, что Суркова вскоре перевели в Губкинский район Белгородской области начальником управления сельского хозяйства. Пришлось отложить начало эксперимента.

...В 1973 году, в один из декабрьских вечеров, я просматривал почту. Вдруг звонок: «Кизляр, ответьте— междугородная».

— Михаил Петрович, это ты?

— Я...

— Сурков.

— Николай Алексеевич? Откуда?

— Я в Ессентуках, решил немного подлечиться... Как у тебя дела? Не позабыл еще о нашей школе?

— Нет, конечно нет!

— Тогда приезжай, начнем...

В феврале, в просторном кабинете секретаря Белго­родского райкома партии Н. А. Суркова вместе с архитек­тором Талалаем мы перекраивали проект строящейся Бессоновской средней школы. Почему Бессоновской? К тому времени строительство школы в поселке Ясные Зори было завершено, оставались отделочные работы. Что-либо изменить было уже очень трудно. А изменять в типовом проекте надо многое, чтобы перестроить его для нужд не только общеобразовательной, но и для художе­ственной, спортивной, хореографической, музыкальной школ и учебно-производственного комбината.

В наполовину недостроенной школе села Бессоновка это сделать было еще не поздно. Бессоновка была выбрана и по другим соображениям. Колхоз им. М. В. Фрунзе, на территории которого она находи­лась,—один из крупнейших и богатейших в области. А без крепкой материальной базы хозяйства говорить о созда­нии школы-комплекса очень трудно, так как многие расходы, включая и оплату некоторых специалистов, колхозу надо было брать на себя. К тому же в Бессоновке правление колхоза во главе с председателем Героем Социалистического Труда Василием Яковлевичем Гориным вело огромную работу по улучшению культурно-бытовых условий тружеников села. Это в значительной степени облегчало возможность бытового устройства преподавателей будущей школы. В. Я. Горин горячо поддерживал идею создания школы-комплекса и обещал поддержку в практическом ее осуществлении.

...Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.

В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащих­ся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по-прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «наборы видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возмож­ность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразо­вательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребенка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно-воспитательными учреждениями? |

Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, в педагогических взглядах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, Я. Корчака, А. В. Луначарского, В. А. Сухомлинского.

Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И. П. Павлова, иссле­дования современных психологов, медиков: Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Дж. Брунера, А. Р. Лурия и других.

ГИПОТЕЗА

 

«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала...»—радостное взахлеб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.

Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующей чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко, значит... быть может...» Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения—обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы»,—затаенно верим мы в звезду своего дитяти... Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!»

«Саше семь лет,—писал мне врач из Барнаула о своем сыне.—Он очень подвижный, открытый и добрый маль­чик... Хорошо поет, много рисует, лепит, любит констру­ировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него... А что если он больше потеряет, чем приобретет, в школе?»

Приведенное письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сел, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребенок приходит вялым, удрученным», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смири­лись с таким положением, когда вместо «живой» успева­емости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.

О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «...типичная картина выглядит следующим образом: в I—III классах подавляющее большинство детей учатся на «4> и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без троек». Такая «результативность» нашей работы заставля­ет признать, что школа недостаточно развивает главное— способность к познавательной деятельности, к учению»,

Об этом с болью писал В. А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отроче­ства». Почему это происходит в учреждении, цель которо­го—«возжечь пламя мысли», приобщить человека к по­стоянному духовному самосовершенствованию?!

Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы-интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия... от невозможности выполнить то, что долж­но быть обязательно выполненным: ребенок возмущен и подвижен... Он в опасном напряжении». Если состояние «напряженности» или «тревожности» наступает от «непре­одолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.

По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?

По нашему мнению, учебно-воспитательный процесс в Школе должен быть построен с учетом прежде всего возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребенок в раннем возрасте располагает какой-то способностью, каким-то отличительным качеством, определяющем его высокие познавательные возможности.

Но что же отличает ребенка от взрослого? Н. К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Кордак»: «Дети—князья чувств...»

Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребенка, активностью чувствен­ных форм восприятия и его мыслительными способностя­ми с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И. П. Павлов: «В развива­ющемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности... появи­лись, развились и чрезвычайно усовершенствовались сиг­налы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И. П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевыш­него». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.

О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребенком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки подперев их воздухом, и резко разомкни—это «а». Ребенок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмос­фере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.

Два взаимосвязанных пласта мышления—образное и речевое—составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: «Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы,—то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни... нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигна­лами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоян­но и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности».

И. П. Павлов убедительно показал, что словесно-знаковое требует «постоянного подкрепления» со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует «подкреп­ления»—питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей дей­ствительностью. И это «подкрепление», согласно И. П. Павлову, «необходимое и даже определяющее» ус­ловие нормального функционирования слова. Отсюда сле­дует, что здоровье, активность мышления (словесно-знакового и образного) в конечном счете обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственно­го, аппарата. (Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит прежде всего развивать и совершен­ствовать их корни—чувственные формы восприятия. Пос­леднее означает включение всех форм чувственного вос­приятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях шко­лы—в учебно-тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, орга­ны чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, «колоссальная надстройка, погруженная в природу милли­ардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необхо­димость природы, и потому обладающая многосторонно­стью космоса», то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная ран­нему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образно­го, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы этитри вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишенная нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.

Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто — спортом, третьи – техникой, четвертые... А один живой ученик получает всестороннее развитие?

Возьмем школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых «развиваются» наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: «В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учености, кто берется за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами,—в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей». Известный французский философ был далек от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином — в узости подхода к развитию «в домогании учености» в ущерб общему развитию. Добиться учености только через «ученость» невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.

Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает...» Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по -1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внима­ния уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зритель­ное и двигательное) совершенствуются неполно. Огром­ные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стиму­лирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.

Классики отечественной педагогики указывали на не­обходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: «...чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли...», «мышление теснее всего связано с мускульно-двигательными комплексами...» (П. П. Блонский). «Школа должна с самого ран­него детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий, поэтому детям необходимо давать возмож­ность постоянно упражнять свои внешние чувства» (Н. К. Крупская).

Основоположники советской школы, исходя из марксистско-ленинского учения, указывали на необходи­мость целостного психофизиологического подхода к изу­чению развития человека. «Человек—есть организм,— писал А. В. Луначарский.—Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на... физиологическо-медицинском изучении организма ребен­ка, его развития... Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно-мозговой системы, есть подлин­ный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов-диалектиков, абсолютное единство, не только нервно-мозговая система... но решительно все тело психично и духовно...»

Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловече­ски трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосроч­ную программу развития народного образования, изло­женную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.

Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств «Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое-где уроков пения... немного театрализации и чуточку рисования»,—писал А. В. Луначарский.

«В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путем многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу»,—полагал профессор Л. В. Занков. Поэтому на­ша цель—сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.

С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы—фактически один изнурительно-долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй необходима систематическая и постоянная специальная учебно-тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно-тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такой вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р. В. Силлы в ряде общеобразовательных шкод Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно-математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенеча, Т. В. Волковой. достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубеж­ных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И. П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активиза­ция даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и со­вершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую «по свету золушку – чувство».

Каким быть уроку? Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей-предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.

Учителя соглашались с тем, что «давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников», что «невозможно стало работать». Но самостоятельности в поиске путей высво­бождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: «Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но...моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее...»

Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как «предсказано» сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жестко регламентирован каждый урок.

Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить... образовался замкнутый круг. Важно был доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведенные исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.

Читал в то время все подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К. Д. Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н. К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность,—пишет Надежда Константиновна,—залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К. Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».

Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать все, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шел без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвертый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли... Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжелой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чертиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провел дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принес неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растет желание что-нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щелкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвертый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся «срочному» директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: «Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но...мы уже не можем, вы стали нас раздражать...»

— Почему?—удивился я.—У вас так интересно...

— Да, понимаете, как-то не по себе...сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя...

Говоря о гигиенической целесообразности более корот­кого урока, хочу напомнить слова Л. Н. Толстого: «Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно... чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен...» Иначе, утверждает Н. К. Крупская, «если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду».

Но что значит «как можно меньший...урок»? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственно­го утомления школьников были проведены еще в прошлом веке учеными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н. И. Банст, М. Флери, О. Дорпблит, Д. Бекл, П. Ф. Лесгафт, А. П. Доброславин, Ф. Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30—:40 минут умственной работы. О гигиенической неце­лесообразности 45-минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских ученых А. П. Краковского, Н. П. Родиной,;В. Н. Самышкина, В. М. Зубковой и других. Так, Н. В. Черепинский пишет о том, что младшим школьни­кам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспо­собность в течение 45-минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В. М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: «Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начина­ют шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя... Ученый-гигиенист Р. Г. Сапожникова, обобщая многолетние ис­следования коллег, подчеркивает: «...последние 10—15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении», тогда как, добавляет физиолог А. Н. Кабанов, «уменьшение продолжительности урока создает лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма...»

Последние 10—15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учебой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45-минутных уроков составляет 130—150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени — 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30—35-минутных уроков учебное время равно 180—210 минутам (30х6; 35х6). Сокращенные уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60—70 минут. Но если принять во внимание, что 30—35 минутный урок создает, как говорилось выше, «лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма», полезный «учебный вес» коротких уроков станет еще более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130—150 минут в день) заполнить уроками «образного» цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками «речевого цикла, то эффективность учения школьников еще больше повысится. К такому заключению приводят данные ученых-педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки «образного», или «эмоционального», цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках «речевого» цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объема домашней работы, а следовательно, приведет к уменьшению учебной нагрузки ребят.

Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.

Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе—учению. Если мы говорим, что учеба—главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н. К. Крупская).

Короткие, заполненные делом уроки «речевого» и «образного» циклов, поставленные в расписании по прин­ципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привыч­ки напряженно, с отдачей трудиться.

Расписание ставит новые вопросы. Мы понимали сложность перестройки учебного процесса во всех классах сразу. Такая «решительность» могла бы породить несметное количество ошибок, а то и вовсе дискредитировать идею. Поэтому вначале сосредоточили свое внимание на построении предметной структуры учебного процесса в 1 - 4 классах. Эксперимент предполагалось начать в 1 классе. Из нескольких вариантов расписания занятий отобрали вначале два. Оба были составлены по принципу смены видов деятельности, то есть каждый новый урок являлся разрядкой, отдыхом от предыдущего и в то же время стимулом, подзарядкой для последующего. Был соблюден и принцип ежедневности упражнений для развития чувственной сферы ребенка..Однако эти варианты увеличивали общее урочное время на 30 минут при 30-минутных уроках и на 65 минут при 35-минутных. В результате, если при четырех 45-минутных уроках обязательные занятия заканчивались в 12.10, то при семи 30-минутных уроках эти занятия будут заканчиваться на час, а при 35-минутных—на 1,5 часа позже. Оба варианта могут не устроить ребят, думали мы, необходимостью более долгого обязательного пребывания в школе. Резерв времени мы увидели... в дополнении к учебному плану еще одного предмета—хореографии. Это позволяло «сократить» время на чистую музыку и чистую физкультуру. Ручной труд будет выполнять роль предмета, синтетически развивающего зрительное восприятие и моторику. Известный английский психолог Дж. Брунер, подчеркивая самую тесную связь между интеллектом и повинующейся ему рукой, пишет, что овладение возможностями руки при нормировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать о мышлении еловека. Уроки труда в начальной школе должны стать прежде всего уроками развития «думающей руки». Этим целям как нельзя лучше отвечает художественный ручной труд (лепка, выпиливание, вышивание, обработка различных материалов), в процессе которого, послушная воле, выполняет тончайшие трудовые операции и гармонично развивается рука.

С введением в расписание хореографии и художественного труда мы получили возможность сократить в сравнении с прежними вариантами общую продолжительность учебного дня на 40—45 минут. Так постепенно оформилась структура учебной недели в 1—4 классах. Благодаря гигиенически оправданному сокращению времени урока, а также своевременной смене видов деятельности, расписание стало более компактным, чем прежде, сохранив многообразие развивающих занятий и включенность внимания с первого до последнего урока.

 

Структура учебной недели в I-IV классах.

Дни недели	Время	I Класс	II Класс	III Класс	IV Класс
Понедельник	8.30-9.05	Математика	Математика	Математика	Математика
9.15-9.50	Хореография	Хореография	Хореография	Хореография
10.00-10.35	Чтение	Чтение	Чтение	Литература
10.35-10.55	Легкий завтрак
10.55-11.30	Изобр. иск.	Изобр. иск.	Изобр. иск.	Изобр. иск.
11.40-12.15	Русский язык	Русский язык	Русский язык	Русский язык
12.25-13.05	Предметно-практическая деятельность (худож. труд, худож. конструирование, конструирование, моднлирование, растениеводство). Свободное время, занятия по интересам.
Вторник	8.30-9.05	Математика	Математика	Математика	Математика
9.15-9.50	Физкультура	Физкультура	Физкультура	Физкультура
10.00-10.35	Чтение	Чтение	Чтение	Русский язык
10.35-10.55	Легкий завтрак
10.55-11.30	Музыка	Музыка	Музыка	Изобр. иск.
11.40-12.15	Русский язык	Русский язык	Русский язык	История
12.25-13.05	Предметно-практическая деятельность Обед Свободное время, занятия по интересам.
Среда	8.30-9.05	Математика	Математика	Математика	Математика
9.15-9.50	Хореография	Хореография	Хореография	Физкуль