Совместная деятельность школьников на уроке

Учитель должен, прежде всего, научить детей учиться; не только всегда следовать за учителем, быть обучаемым, но и учить самого себя, самостоятельно приобретать новые знания, умения.

Исследователи выделяют следующие этапы учебной работы: постановка задачи (целеполагание), поиск средств и способов решения, само решение (исполнительная часть учебной работы), контроль и оценка хода и результатов работы. Наиболее зависимыми от учителя являются реализация этапов целеполагания, контроль, оценка. При формировании этих учебных действий у детей особенно важно сотрудничество ученика и учителя, ученика с учеником, общение, совместная деятельность как со взрослым, так и со сверстником.

Под совместной деятельностью понимаются акты обмена действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования знаний и умений (Ляудис В.Я., 1994)

Общей особенностью их совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других ее участников.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет учащихся на совместное выполнение задания.

Цели организации работы в группе:

- создание учебной мотивации,

- пробуждение в учениках познавательного интереса,

- развитие стремления к успеху и одобрению,

- снятие неуверенности в себе, боязнь сделать ошибку и получить за это порицание,

- развитие способности к самостоятельной оценке своей работы,

- формирование умения общаться и взаимодействовать с другими детьми.

Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 – 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Четное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Исследователи выделяют три принципа организации совместной деятельности:

1) принцип «индивидуальных вкладов»;

2) «позиционный» принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип «содержательного распределения действий», при котором за детьми закреплены определенные модели действий

(Поливанова Н.И., Ривина И.В., 1996).

Реализация указанных принципов при организации совместной деятельности школьников предполагает учет следующих качеств учащихся:

- определенный уровень интеллектуального развития, который характеризуется качеством не только усвоения заданного содержания, но и рассмотрения его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, анализ и развитие гипотез других участников;

- определенный уровень компетенции в учебном предмете;

- определенный уровень познавательной активности, который выражается в любознательности, интересе к окружающему миру, потребности в открытии нового;

- социометрический статус ученика в классе, как вариант оценки положения человека в системе личных отношений; статус характеризует не столько актуальное, наблюдаемое общение, сколько желаемое, а, следовательно, он связан с принятием (непринятием) и ученика группой, и групповой формы работы – самими учениками.

В качестве дополнительного параметра учитывается эмоциональная окрашенность учебной работы – внутренний комфорт (дискомфорт) в процессе учения, негативные эмоции и переживания, сопровождающиеся повышенным уровнем тревожности.

Учитель, учитывая названные выше принципы и перечисленные качества учащихся, может формировать различные малые учебные группы. Например, группа может быть составлена из ученика, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, ученика с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и ученика с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т.п.

Роли, исполняемые членам группы, зависят от личности, а также от решаемых группой задач. Выделяют четыре основных типа ролей: обеспечивающие решение поставленной задачи, поддерживающие, процедурные, эгоцентрические (Вердербер Р., Вердербер К., 2006).

Члены группы, которые исполняют роли, обеспечивающие решение задачи, будут сообщать группе информацию или высказывать свою точку зрения, заниматься поиском и анализом информации или мнений.

Участники, которые выполняют поддерживающие роли, будут одобрять других членов группы своим вербальным и невербальным поведением; снимать напряжение, когда члены группы находятся в состоянии стресса или утомления; вносить гармонию в работу группы, выступая посредником при разрешении внутригрупповых конфликтов, устраняет трения, возникающие между отдельными членами группы.

Члены группы, которые играют процедурные роли, следят за процессом обсуждения проблемы, фиксирует предполагаемые пути решения.

Эгоцентрические роли отражают специфические формы поведения людей, которые концентрируют внимание на персональных потребностях и задачах в ущерб групповым. Они уменьшают эффективность группы, тогда как обеспечивающие решение, поддерживающие и процедурные роли должны помогать группе быть эффективной. Участники, которые выполняют эгоцентрические роли, - это

«агрессоры» - те, которые добиваются повышения собственного статуса, критикуя почти все или порицая других, когда дела идут не лучшим образом, и принижая личные качества и статус окружающих. Им нужно противостоять и побуждать к более конструктивному поведению;

«шутники» - те, которые пытаются привлечь внимание к себе, дурачась, передразнивая других членов группы или вообще превращая в шутку все происходящее. Они не концентрируются на помощи группе в снятии стресса или напряжения, а, наоборот, мешают группе в работе по решению задачи;

«отсутствующие» - те, которые ожидают решения своих проблем за счет группы, молчат при обсуждении, отказываются нести ответственность за работу;

«монополисты» - те, которые непрерывно разговаривают, они стараются создать впечатление, что хорошо осведомлены и ценны для группы. Следует поощрять «монополистов», когда их комментарии полезны, но останавливать, когда они говорят слишком много или когда их комментарии бесполезны.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

- все роли заранее распределены учителем;

- роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

- участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группа зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребенка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли.

Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссером» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы.

Экспериментальные исследования позволили выделить следующие фазы совместной деятельности преподавателя с учениками: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис В.Я., 1994).

Вначале учитель обеспечивает включенность ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; дает инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приемы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнерами:

- внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту,

- обратить внимание на логику изложения материала,

- установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами,

- тактично исправлять допущенные ошибки,

- внести необходимые существенные дополнения,

- дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальная. Дети, получив задание, с учетом выполняемых каждым из них функций (ролей), сами регулируют взаимодействие с партнерами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.

В условиях коллективного решения задач действие, выполняемое каждым участником, оценивается им уже не с учетом своей собственной позиции, а с учетом правильности соблюдения всей последовательности таких действий, т.е. для каждого ребенка становится важным не просто выполнить свое собственное действие, а проследить правильность получения результата, сопоставить свой результат с результатом действий других участников. Такое обучение самоанализу результатов собственной деятельности способствует развитию самоконтроля при выполнении задания, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Работа учеников в малой группе может проходить по разному сценарию:

- группа получает учебное задание; всем предлагается прочитать его внимательно. Затем группа делится на две команды: одна задает вопросы относительно хода решения задачи, необходимых для этого знаний, другая – отвечает на эти вопросы. Оценивается лучший вопрос и лучший ответ, а также активность участников команд;

- дети читают задание; каждый должен задать вопрос и каждый должен ответить на чужой вопрос. Отвечать надо кратко. Дети заранее договариваются, кто будет задавать вопрос, а кто – отвечать на него. Группа сообща оценивает наиболее удачные вопросы и ответы;

- дети получают учебный текст, внимательно читают его. Им предлагается разбить текст на маленькие кусочки. Дети должны будут пересказать текст коллективно. Для этого они садятся в круг. Затем, в установленном порядке, например, слева направо каждый ученик воспроизводит вслух свой кусочек текста, повторяя по очереди все, сказанное перед ним и добавляя свое;

- ученики читают данный учебный текст. Они должны устно по памяти воспроизвести его. Дети встают в круг. Ведущий, которого или выбирают сами дети, или назначает учитель, становится в центре и, закрыв глаза, указывает на любого ученика, с которого будет начинаться воспроизведение текста. Далее, по часовой стрелке, каждый говорит по одной фразе из текста и так до его конца. После этого дети еще раз прочитывают текст и исправляют ошибки, если они есть.

- группа делится на пары. Ведущий (учитель или кто-то из учеников) предлагает задание. Каждая из пар излагает свой путь решения задания. Все варианты совместно обсуждаются и выбирается правильный и наиболее оптимальный, и т.п.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки их и контроля за процессом усвоения.

В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:

1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и тоже задание; вначале каждый выполняет задание; затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены; при взаимопроверке проверяющий может использовать некоторые знаки при оценке: ставить плюс, если задание выполнено правильно, минус – при неправильном результате, вопрос – если не уверен и сосед не смог его убедить в правильности его решения;

2) ученики поочередно выполняют общее задание, используя те определенные знания и средства, которые имеются у каждого. Например, у одного ученика имеются карточки с гласными буквами, а у другого – с согласными. Они вдвоем должны составить названное учителем слово: один ставит свои гласные, другой – свой согласные.

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданием, они имеют право обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать ее ученикам, обсудить ее и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, трудность, оригинальность и т.п.).

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть использована следующая. Ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролер – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

При организации такой формы попарной работы материал в рабочих тетрадях детей может быть расположен следующим образом: в левой части листа задание для исполнителя, в правой – тоже задание и инструкция для контроля с подробно расписанным вариантом правильного выполнения этого задания. Кроме того, контролеру заранее разъясняются его функции. Так, например, на начальных этапах усвоения формируемого действия парный контроль может осуществляться следующим образом: один учение (исполнитель) читает или шепотом называет каждую операцию действия, совершает ее, а контролер проверяет правильность пооперационного выполнения, сравнивая действия исполнителя с имеющейся у него инструкцией, и в случае неправильного исполнения требует исправления.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования как внутреннего контроля уже самого себя.

Существенное значение для формирования личности ребенка при организации совместной работы учащихся в группе имеет, наряду с общением с учителем, общение со сверстниками. Именно оно создает условия для развития критичности к мнениям, словам и поступкам людей, для формирования умений видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличную от чужой, уметь ее отстаивать. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого» (Цукерман Г.А., 1995, с. 32). Поддержка со стороны сверстника, равенство с ним создают условия для самосознания и самооценки ребенка.

Анализ практики организации совместной учебной работы школьников в группе позволил выявить следующие преимущества:

- возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;

- на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени. чем при фронтальном обучении;

- уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);

- снижается школьная тревожность;

- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- возрастает сплоченность класса;

- меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

- дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;

- дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;

- учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания «слабым».