Работа над словосочетанием

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

 

План:

1. Особенности развития речи и мышления в период обучения

грамоте.

2. Условия развития речи в период обучения грамоте.

3. Работа над словом.

4. Работа над словосочетанием и предложением.

5. Работа над связной речью.

6. Развитие речи учащихся на уроках письма.

7. Работа над произношением и восприятием звуков речи.

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

 

Наглядность и образность долго остаются особенностями мыш-

ления младшего школьника, но одновременно усиливается тенден-

ция к обобщению, установлению связей. Обобщения все более ос-

новываются на выделении некоторых существенных признаков ве-

щей и явлений.

В связи с этим уточняются и приводятся в систему представ-

ления первоклассников о предметах, первоначально в пределах того

словарного материала, который предусмотрен букварем. Развитие

словаря учащихся должно происходить вместе с обогащением и уточ-

нением представлений о предметах, явлениях и их связях.

Первоклассник может связно рассказать о прочитанном или

увиденном, но речь его еще слабо организована, он не придержи-

вается при рассказе определенного плана, отсутствует логика из-

ложения. Например, начав рассказывать о мухоморе, он говорит,

что этот гриб ядовитый, хотя и красивый, но вдруг вспоминает о

том, как они с бабушкой нашли подберезовики. Если учитель в

это время не направит рассказ в нужное русло, то речь превратит-

ся в набор отрывочных предложений, утратит связность. Основная

же задача заключается в том, чтобы научить детей рассказывать

или описывать предмет по определенному плану.

 

Рассказ первоклассника по картинке обычно изобилует дета-

лями, что говорит о несобранности мысли. А пересказ, напротив,

очень близок к оригиналу текста, потому что опирается преиму-

щественно на память, а не на осмысление содержания. Над пони-

манием прочитанного и уяснением значения непонятных слов нужно

работать постоянно, учить детей видеть эти слова.

 

С учетом особенностей мышления, речи и подготовленности

первоклассников (уровень развитости фонематического слуха, го-

товности к звуковому анализу) в последние годы несколько пере-

строена методика обучения грамоте. В частности, введен период опе-

режающего звукового анализа: учащиеся выделяют очередной звук,

обозначают его буквой и в то же время, определяя место изучае-

мого звука, анализируют все имеющиеся в слове звуки по поряд-

ку. Опережающий звуковой анализ исходит из установленных пси-

хологами закономерностей развивающего обучения, которое долж-

но идти «впереди развития» (Л.С. Выготский). Обучение должно

учитывать реальные возможности каждого ребенка, учить его тому,

чего он еще делать не умеет. Только в этом случае достигается ум-

ственное развитие ребенка, совершенствование его познавательных

возможностей и мышления.

 

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

 

Ребенок приходит в школу со значительным навыком речи.

Объем его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он использует

в своей устной речевой практике предложения как простые, так и

сложные. Большинство детей умеют рассказывать связно, т.е. вла-

деют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи

дошкольника является ее ситуативность, что определяется основ-

ным видом деятельности дошкольника — игровой деятельностью.

 

С приходом в школу в речевом развитии ребенка происходят

Существенные изменения.

 

1. Возрастает волевой фактор: ребенок говорит не потому, что

его к этому побуждают окружающие обстоятельства, так называе-

мая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный про-

цесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи

главный мотив — общение, то ответ на уроке, пересказ, рассказ

вызываются не живыми потребностями общения, а необходимос-

тью выполнить требование учителя, обнаружить знание материа-

ла, не ударить лицом в грязь перед одноклассниками, перед учи-

телем. Поэтому часто дети, свободно говорившие дома до школы,

в классе теряются, смущаются, говорят бессвязно.

Создавая на уроке непринужденную обстановку беседы, учи-

тель смягчает резкость перехода, но речь в учебном процессе теряет в основном ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли

ее мотивов выступают учебные задачи,.поскольку основной, ве-

дущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

 

2. В жизни ребёнка появляется письменная речь. Тексты, с ко-

торыми он сталкивается, еще очень просты и мало чем отличаются

от разговорно-бытовой речи дошкольника. Но происходит посте-

пенное включение элементов письменно-книжной речи в обиход

первоклассника. Такие элементы содержит речь учителя (литера-

турная речь, подчиненная норме). Школьное требование отвечать

полным ответом приводит к тому, что исчезают элементы разго-

ворно-бытовой речи. Беседа по вопросам учителя нередко требует

построения сложноподчиненных предложений. Тексты букваря и аз-

буки нередко содержат типичные «книжные» конструкции.

С первых дней обучения начинается работа над культурой речи:

дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начи-

нают понимать, что не любое выражение мысли будет правиль-

ным, что мысль следует выражать четко, ясно, понятно для дру-

гих; приучаются к самоконтролю и наблюдениям над речью одно-

классников, учатся исправлять недочеты чужой речи.

 

3. В речевой деятельности ребенка все большее место начи-

нает занимать монологическая речь, т.е. тот вид речи, который в

дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не зани-

мал господствующего положения. Монолог в период обучения

грамоте — это пересказ прочитанного,, рассказ по наблюдению,

рассказывание по памяти, по воображению, по картинкам. Фо-

нетическая работа также создает условия для монологической

речи.

 

4. В школе речь становится объектом изучения. До поступления

в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее струк-

турой и закономерностями. В школе он узнает, что речь состоит из

предложений, складывается из слов, что слова состоят из слогов и

звуков, обозначаемых буквами, и т.д.

 

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем

направлениям: словарная работа (лексический уровень),

работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень),

работа над, связной речью (уровень текста).

 

РАБОТА НАД СЛОВОМ

Школьная жизнь, учебная деятельность детей требуют усвое-

ния десятков новых слов. Новые слова встречаются в читаемых тек-

стах, в рассказе учителя; новыми являются слова, обозначающие

названия учебных принадлежностей, пособий, действий; множе-

ство новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также

по картинкам в букваре и других пособиях.

 

Работа над речью учащихся связывается с содержанием тек-

стов и иллюстраций в букваре.

В связи с основной темой страницы букваря привлекается ма-

териал экскурсий, наблюдений, предметных занятий. Словарь бук-

варных текстов, включая столбики слов, очень ^огат: он охваты-

вает разные области жизни детей и взрослых, природные явления,

массу окружающих ребенка вещей, растительный и животный мир.

Тематика текстов предполагает воспитательное влияние на учащихся

(отношения детей и взрослых, детей между собой, забота о приро-

де, гигиенические навыки и т.д.).

Целесообразно выделять в связи с основной темой каждой стра-

ницы словарь, работа над которым развивает и систематизирует

представления учащихся об окружающем их мире.

Первоклассники, особенно шестилетки, нуждаются в занима-

тельных, доступных видах объяснения новых слов:

 

· путем показа картинки или предмета, называния этого

предмета;

· в словарных играх — с помощью словесного лото, куби-

ков, скороговорок, считалок, потешек, юморесок;

· в беседах, рассказах, декламации стихотворений, сканди-

ровании слов и пр.

 

Новые слова вводятся в предложения, читаются, подвергают-

ся звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки. Слова

включаются в систему лексических и логических упражнений.

Наибольшее значение для развития речи в период обучения

грамоте имеет семантическая работа: наблюдения над значениями

слов, уточнение значений и их оттенков. С первых дней следует

приучать детей к внимательному отношению к слову, к поиску

наиболее выразительных слов.

РАБОТА НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

И ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

 

Работа над предложением, как и над словом, начинается букваль-

но с первого урока в школе: это выделение предложения из речевого

потока, чтение, ответы на вопросы. В период обучения грамоте реша-

ются следующие основные задачи работы на синтаксическом уровне.

 

1) осознание предложения как самостоятельной единицы речи,

выделение предложений в устной речи, их составление, чтение по

букварю;

2) переход от односложных высказываний к высказываниям

развернутым, от неполных предложений к полным, относительно

большим предложениям, имеющим, как правило, состав подлежа-

щего и состав сказуемого;

 

 

3) установление простейших связей между словами в предло-

жении, а также в словосочетаниях.

 

Не следует спешить с введением в речь детей новых синтак-

сических конструкций, но в то же время необходимо поддерживать

использование детьми таких речевых оборотов, обеспечивая пра-

вильность их употребления. Следовательно, в работе над предложе-

нием значительное место принадлежит исправлению недочетов, са-

монаблюдению и самоконтролю.

Поскольку учащиеся еще не располагают теоретическими све-

дениями по синтаксису, построение предложений проводится на

основе образцов: Образцами служат читаемые тексты, вопросы, речь

учителя.

В период обучения грамоте роль вопросов очень велика: вопрос

дает основу для составления предложения. В процессе работы над

предложением учащиеся усваивают термины «полный ответ», «крат-

кий ответ». Учить полному ответу следует при работе над предло-

жением, но не всегда нужно требовать такового. Полный ответ не-

обходим в том случае, когда нужно точное формулирование мыс-

ли при пересказе, описании картинки. В живой беседе с детьми

возможны и односложные ответы, естественные для диалогичес-

кой речи, имеющей вопросно-ответную форму.

 

РАБОТА НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ

 

Связная речь учащихся строится на основе вопросов учителя.

Так, к картинке задается вопрос: «Что случилось с детьми в лесу?»

Возможные ответы:

· «Дети заблудились в лесу».

· «Дети пошли в лес за грибами и заблудились».

· «Мальчик и девочка собирали в лесу грибы и ягоды. Они не

заметили, как наступил вечер. Дети заблудились, они не знают дороги

домой».

 

Так от предложения школьники переходят к связной речи.

Связная речь в период обучения грамоте — это пересказ прочи-

танного самими детьми или учителем, это различные рассказы —

по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого вооб-

ражения; это декламация заученных стихотворений, загадывание и

отгадывание загадок, скороговорки, рассказывание сказок и их инс-

ценирование. Все это варианты речи эмоциональной, образной.

В практике первоклассников появляются элементы связной нар-

учной или «деловой» речи: связные ответы по звуковому анализу,

некоторые рассказы по наблюдениям. Эти виды речи лишь начи-

нают использоваться детьми и поэтому представляют для них су-

щественные трудности. Упражнения в связной речи имеют место

на каждом уроке как обязательное звено урока.

 

Начинать работу над связной речью удобнее всего с картинок.

Так,"в букваре и азбуке помещены сюжетные картинки, которые

используются для составления рассказов. Вопросы учителя служат

своеобразным планом рассказа:

— Где были дети?

— Что делала девочка?

— Что нашел мальчик? и т.д.

 

Постепенно учащиеся приучаются к связному изложению бо-

лее крупных законченных частей с помощью объединенных воп-

росов: «Скажите сначала, когда это было, куда пошли дети, а по-

том, что они делали и что увидели». Полезно, чтобы перед глазами

детей был плакат с перечнем вопросов (таблички с вопросами),

помогающих составлять связный рассказ:

 

КОГДА? ГДЕ? КТО? ЧТО СДЕЛАЛ?

В этом случае читающие дети смогут им пользоваться с первых

уроков.

Для обучения связной речи следует использовать серии карти-

нок, по содержанию доступных учащимся. Составляя по каждой

картинке 1—2 предложения, дети получают последовательные рас-

сказы. В ходе подготовительной беседы выбираются для рассказа

самые лучшие, полные предложения, устраняются неизбежные в

таких случаях повторы; для придания событиям большей реально-

сти персонажи получают имена, определяется время года, место

события, могут быть добавлены предложения о погоде, настрое-

ний персонажей и т.д. Рассказ озаглавливается — так дети начина-

ют работу над темой.

В дальнейшем учащиеся получают задание рассказать на тему,

например: «Расскажите о том, как провели каникулы», «Расскажите

о своей любимой игрушке», «Расскажите о белочке» и т.п.

 

Важным видом речевой работы является пересказ. Пересказы-

вая прочитанное, дети обогащают свой словарь за счет лексики

образца, соблюдают последовательность текста, подражают синтак-

сическому строю первоисточника, передают эмоциональное содер-

жание и идейный смысл рассказа.

Составляемый рассказ или пересказ постоянно исправляется,

выбираются наиболее подходящие слова, объясняется их значение

и целесообразность выбора в данной ситуации, идет работа над пред-

ложением, включаются детали, подробности, улучшается последо-

вательность изложения событий, вводятся простейшие причинные

обоснования.

Огромную роль в развитии связной речи играет элемент за-

нимательности: он является органичной, неотъемлемой частью вся-

кой творческой работы. И пересказывая, и рассказывая, ребенок

входит в роль, сопереживает героям, увлеченно ждет событий, их развязки. Поэтому в системе упражнений по развитию речи долж-

ны быть представлены инсценировки, конкурсы на лучшего чте-

ца, импровизация и сочинительство и т.п.

 

Отгадывание загадок является хорошим средством развития

мышления и речи. В ходе работы над загадками обогащается сло-

варь, раскрываются метафоры и перифразы, идет работа над сло-

вами-признаками, вырабатывается чувство ритма. Полезны упраж-

нения в придумывании загадок.

Если дети умеют читать, эффективна работа по восстановле-

нию деформированного текста. Такая же работа может проводиться

и на слух, но тогда используются короткие тексты.