Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќсобенности вербальной коммуникации и личности заикающегос€ школьника, вы€вл€емые в процессе беседы




јнамнестические сведени€ представл€ют собой первичные дан≠ные о заикающемс€ школьнике. Ќо основной материал, характеризирующий индивидуальные особенности личности и речевой де€тельности заикающегос€ в целом, обследующий получает в ходе беседы с ребенком. ÷ель беседы состоит, главным образом, в вы€влении у заикающихс€ детей умений и навыков общени€ и речевого поведени€.

—оздава€ ситуации общени€ с различной степенью эмоциональ≠ной напр€женности, обследующий вы€сн€ет устойчивость заика≠ющегос€ к измен€ющейс€ обстановке общени€, умение регулиро≠вать свое речевое поведение в диалоге. ƒиалог позвол€ет опреде≠лить, есть ли у заикающегос€ самосто€тельно выработанные при≠способлени€ к возникающим трудност€м вербальной коммуника≠ции и какие именно.

ќдним из способов усложнени€ условий, в которых протека≠ет де€тельность общени€, €вл€етс€ варьирование темы разго≠вора. »звестно, что тема разговора вызывает у заикающихс€ школьников различное эмоциональное отношение: оно может быть нейтральным, положительным, отрицательным.  аждое из упом€нутых состо€ний отражаетс€ в речи заикающихс€, уменьша€ или усилива€ про€вление дефекта. “ак, вопросы, зат≠рагивающие круг интересов ребенка, его впечатлени€ нейтраль≠ного или эмоционально-положительного характера, как прави≠ло, не привод€т к усилению заикани€.   числу их относ€тс€ сле≠дующие:

Ч  ак ты к нам добралс€, на чем ты ехал?

Ч ѕонравилс€ ли тебе наш город (если ребенок приезжий)?

Ч „то именно понравилось?

Ч √де ты успел побывать.

Ч „то оставило наиболее €ркое впечатление?

Ч  ак выгл€дит твой класс, школа?

Ч  ак ты организуешь свой день; когда встаешь, делаешь
ли зар€дку?

Ч „ем занимаешьс€ после школы?

Ч  то твои друзь€?

 ак ты проводишь свой досуг, каковы твои интересы, ув≠лечени€ (во что играешь, увлекаешьс€ ли чтением книг
и т.д.)?

Ч «анимаешьс€ ли спортом и каким именно?

Ч ’одишь ли в кино, театр?

Ч „то ты смотрел за последнее врем€ в кино, театре, по те≠левизору? „то тебе понравилось? » т.п.

¬ противоположность названным выдел€етс€ группа вопросов, наиболее часто вызывающих у заикающих состо€ние эмоциональ≠ной напр€женности, усиливающих интенсивность про€влени€ заикани€. ѕрежде всего это вопросы, касающиес€ учебной де€≠тельности (вы€снение успехов в освоении учебной программы и уровн€ прит€заний). ѕри этом, если ученик имеет хорошие оцен≠ки, задаютс€ вопросы такого характера:

Ч  то из твоих товарищей занимаетс€ более успешно и по
каким предметам?

Ч —читаешь ли ты, что учишьс€ ниже своих возможностей?
≈сли так, то почему? » т.п.

  вопросам такого же рода относ€тс€ и касающиес€ участи€ ребенка в жизни класса (распределение об€занностей между одно≠классниками, выборы на общественную должность и пр.), а так≠же вы€вл€ющие самооценку.

  ним примыкают вопросы, касающиес€ мнени€ ребенка о со≠сто€нии собственной речи: как оценивает свою роль в беседе; где говорит лучше Ч дома, с товарищами, в школе; какие речевые затруднени€ возникают на уроках во врем€ подготовленного отве≠та: при ответе на внезапный вопрос, при ответе с места, у доски?  акова реакци€ на требовани€ учител€ ускорить ответ, на некор≠ректные замечани€ по поводу содержани€ ответа, на недооценку учителем возможностей ребенка?

 оммуникативные затруднени€ у заикающихс€ могут возник≠нуть и в том случае, если беседа коснетс€ зан€тий с логопедом, а также самосто€тельной работы по исправлению речи (мера соб≠ственных волевых усилий: систематичность в работе, настойчи≠вость в достижении успеха, цели и т.п.).

¬ р€де случаев усиление заикани€ провоцируетс€ вопросами, которые касаютс€ взаимоотношений в семье, разделени€ об€зан≠ностей между детьми (старшими Ч младшими): считает ли ребе≠нок разделение об€занностей справедливым; есть ли у ребенка посто€нные об€занности, или он эпизодически помогает своим родным; как удовлетвор€ютс€ его желани€ (выполн€ютс€ тотчас же или, напротив, ему ничего не позвол€ют).

“аким образом, ввод€ заикающегос€ ребенка в разные эмоцио≠нальные состо€ни€, обследующий получает представление о фак≠торах, способствующих усилению заикани€ в каждом индивиду≠альном случае.

¬ качестве примера остановимс€ на фрагменте протокольной записи обследовани€ (јндрей  ., 4 кл.), котора€ иллюстрирует индивидуальную реакцию ребенка на изменение темы разго≠вора.

¬опросы, касающиес€ интересов јндре€  . вне школы, не вы≠зывают особых затруднений. ћальчик охотно и подробно расска≠зывает о сделанной им модели самолета, о собранных марках.

 ак только обследующий мен€ет тему беседы, характер обще≠ни€ мен€етс€:

Ч то в классе лучше всех учитс€?

Чѕо всем предметам?.. Ќу это... Ёдик...

Ч“ак он хорошо учитс€ по всем предметам?

ЧЌет, по русскому он впереди, а по математике не знаю...

Ч≈ще есть в классе хорошие ученики?

Ч≈сть отличница... ’орошо по русскому €зыку... по матема≠
тике... не знаю.

Ч”чител€ отмечают твои успехи в математике или в русском
€зыке?

ЧЌу... она говорит... что... что по русскому ну... ты должен
написать хорошо контрольную... (Ёта фраза вызывает у ученика
большие затруднени€, он краснеет, отвечает с большими паузами,
интенсивность заикани€ возрастает.)

ћальчик эмоционально реагирует на все, что св€зано с непол≠ной реализацией его возможностей. ¬озникающее под воздей≠ствием изменени€ темы разговора эмоциональное напр€жение де≠зорганизует высказывание и усиливает про€вление речевого де≠фекта.

»зменени€ эмоционального состо€ни€ и, соответственно, вы≠раженности заикани€ привнос€тс€ также вариативностью пси≠хологического фона беседы. ќн может быт нейтральным, когда обследующий спокойно, без особых эмоций проводит диалог; эмо≠ционально-положительным Ч когда обследующий одобрением стимулирует высказывани€ ребенка; эмоционально-отрицатель≠ным Ч когда обследующий несколько обостр€ет обстановку, тон его становитс€ более требовательным, он просит ускорить темп ответов и т.д.

Ќа эмоциональное состо€ние ребенка определенное вли€ние оказывает требование перестроить высказывание, изменив его цель и задачи. “аким образом, эмоциональное напр€жение возни≠кает и при введении в беседу различных помех, отвлекающих моментов, что свидетельствует о повышенной чувствительности заикающегос€ ребенка к обстановке общени€.

 аждое из названных средств, варьирующих ход диалога, мо≠жет быть использовано как отдельно, так и в совокупности. ќт обследующего требуетс€ известна€ гибкость в организации диа≠лога и соответствующа€ ориентировка в использовании упом€ну≠тых средств. Ёто определ€ет и всю тактику процедуры обследо≠вани€.

ѕри обследовании заикающегос€ обычно первыми задают так называемые анкетные вопросы, имеющие нейтральную окраску ( ак теб€ зовут? √де ты живешь? ¬ какой школе учишьс€? » т.д.). ≈сли же подобные вопросы вызывают индивидуальные коммуникативные затруднени€, преп€тствующие дальнейшему свободному развитию диалога, то ребенку можно предложить не≠вербальное, доступное, имеющее занимательную форму задание, результат выполнени€ которого может быть представлен с помо≠щью показа. ќбычно после предъ€влени€ одного - двух подобных заданий у ребенка снимаетс€ напр€жение и он более свободно включаетс€ в процесс устного общени€.

ѕо следам каждого раздела обследовани€ проводитс€ анализ полученных фактов. ÷ель анализа Ч вы€вить уровень сформированности навыков общени€ и проследить устойчивость их в разных ситуаци€х, св€занных с введением заикающегос€ учащегос€ в различные эмоциональные состо€ни€.

ѕри этом фиксации подлежат:

Ч сохранность замысла высказывани€, логичность и после≠
довательность развертывани€ его содержани€, особенно≠
сти актуализации €зыковых средств;

Ч манера общени€, про€вл€юща€с€ в индивидуальных
особенност€х общего и речевого поведени€: начинает
ли заикающийс€ школьник отвечать на вопрос, не дос≠лушав его, перебивает ли собеседника встречным воп≠росом, общаетс€ легко, непринужденно или с трудом Ч долгое врем€ молчит, затем начинает отвечать одно≠
сложно;

про€вл€ет ли в разговоре самосто€тельность или посто€нно ждет одобрени€ от родителей, обследующего;

Ч про€вл€ет ли инициативу в общении, умеет ли активно

и убедительно отстаивать свою точку зрени€. ќбобщаютс€ и все данные, относ€щиес€ к личностным реакци≠€м ребенка на процесс общени€, а именно: как реагирует на не≠удачный ответ, на негативную оценку обследующим его де€тель≠ности и речи (повышением эмоциональной напр€женности, дезор≠ганизующей речевое высказывание, или умением собратьс€ и эф≠фективно продолжать работу); как быстро истощаетс€ в разгово≠ре, устает; говорит ли об этом или скрывает усталость; про€вл€ет сдержанность в оценке собственной личности или демонстрирует повышенный уровень прит€заний.

ќсобенности де€тельности

»сследовани€ми в области психологии эмоций доказано, что возникающа€ вследствие различных внутренних и внешних фак≠торов эмоциональна€ напр€женность про€вл€етс€ как в речи, котора€ Ђвыдаетї существенную информацию о степени эмоцио≠нального напр€жени€, так и во внеречевой де€тельности.

¬ св€зи с этим в ходе обследовани€ заикающимс€ школьникам предъ€вл€ютс€ специальные задани€ (включа€ задани€, состав≠ленные на материале школьной программы). ÷ель данного вида обследовани€ Ч установить степень вли€ни€ состо€ни€ эмоцио≠нальной напр€женности на продуктивность внеречевой де€тельно≠сти заикающихс€ учащихс€, меру про€влени€ их волевой актив≠ности в учебной де€тельности. ѕри этом важно также определить колебани€ интенсивности заикани€ (усиление или уменьшение его) в зависимости от уровн€ сложности заданий и условий, в ко≠торых они выполн€ютс€.

—уть одних заданий состоит в нахождении отличительных при≠знаков двух объектов. ƒругие задани€ св€заны с поиском опреде≠ленной закономерности в сравниваемых объектах. ѕричем если в первом случае достаточно выделить значимые детали, то во втором необходимо представить доказательство обнаруженной закономер≠ности. ѕомимо этого в обследовании используют разнообразные задани€ на конструирование.

Ќапример, учащемус€ предлагаетс€ рассмотреть изображени€ двух домиков, каждый из которых сложен из тринадцати спичек (палочек). ѕо инструкции ребенок должен сложить сначала до≠мик с опорой на первый рисунок, а затем переложить три палоч≠ки так, чтобы получилс€ домик, изображенный на втором рисунке. ќбычно первое задание выполн€етс€ легко. ¬ыполнение вто≠рого задани€ часто вызывает затруднени€. ¬ведение дополни≠тельной трудности (условие, по которому можно переложить только три палочки) либо мобилизует ребенка на активные поис≠ки решени€, либо приводит к разладу тех или иных звеньев де€≠тельности, либо вызывает аффективную реакцию и отказ продол≠жать работу.

¬ ходе обследовани€ дет€м предлагают также и сложные мно≠гокомпонентные задани€, выполнение которых требует соблюде≠ни€ строгой последовательности. Ќужно, к примеру, расшифро≠вать слово, состо€щее из восьми букв. ƒаетс€ изображение не≠скольких предметов, в названи€х которых содержатс€ отдельные буквы. »з них нужно составить искомое слово. ѕор€дковый номер каждой из букв обозначен соответствующей цифрой. ѕодобное задание требует двойной перешифровки.

¬ процессе выполнени€ таких заданий исследуетс€ способность ребенка к организации систематизированного поиска, а также вы€вл€ютс€ возможности словесного описани€ ребенком своей де€тельности.

„тобы получить наиболее полное представление об индивиду≠альных особенност€х де€тельности и поведени€ заикающихс€ школьников, в ходе обследовани€ целесообразно предлагать им и задани€, сконструированные на программном материале ведущих предметов (математика, родной €зык). –ассмотрим конкретные примеры.

1. ѕредлагаетс€ карточка-схема, включающа€ набор различ≠ных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, пр€моу≠гольник).

«адание: в середине листа бумаги обведи по трафарету круг; над ним начерти треугольник; справа от треугольника начерти квадрат; слева от треугольника начерти пр€моугольник.

¬опросы к заданию:

Ч назови фигуру, расположенную над кругом;

Ч кака€ фигура расположена справа от треугольника;

Ч назови фигуру, расположенную слева от треугольника;

Ч кака€ фигура расположена между квадратом и треуголь≠ником;

Ч где расположен квадрат?

2.  руг, внутри которого расположены буквы

«адание: составь как можно больше слов, чита€ буквы вна≠чале по часовой стрелке, потом Ч в направлении против часовой стрелки.

¬опросы к заданию:

Ч сколько всего слов ты составил;

Ч назови слова, начинающиес€ с согласной буквы;

Ч сколько получилось слов, состо€щих из одного слога; из
трех слогов? » т.д.

ѕодобные задани€ можно усложн€ть путем использовани€ неречевых и речевых средств. Ќапример, в первом задании Ч увеличить количество фигур, которые в то же врем€ могут быть разного цвета и разного размера. ћожно при предъ€влении того или иного задани€ допустить намеренные оговорки или лими≠тировать выполнение заданий определенным отрезком времени и т.д.

ћатериал, полученный в результате проведени€ заданий, ана≠лизируетс€ по следующим параметрам:

Ч характеристика процесса работы: выбор операций, установление их последовательности;

Ч состо€ние психофизиологических процессов: устойчи≠вость внимани€, способность к переключению, умение производить целенаправленный поиск, преодолевать встречающиес€ в ходе работы трудности, обща€ продук≠тивность;

Ч особенности построени€ высказываний, характеризую≠щих производимые действи€ и все задание в целом (раз≠
личные по сложности высказывани€ Ч от простого до обобщений, доказательств);

Ч вли€ние на эффективность выполнени€ задани€ внешних
условий, личностных факторов.

 роме того, обследующий должен вы€снить, как ребенок орга≠низует собственную де€тельность, а именно:

Ч как знакомитс€ с инструкцией (читает бегло, поверхно≠стно, при выполнении задани€ оказываетс€ необходимым вторичное обращение к ней);

Ч как начинает выполн€ть задание: уверенно, быстро; мед≠
ленно, неуверенно ориентируетс€; хаотично переключаетс€ с одного объекта на другой;

как сообщает результаты своей работы: импульсивно,
дает первый пришедший в голову более или менее подхо≠д€щий ответ; длительно готовитс€ к ответу, сомнева€сь в правильности его или не жела€ получить отрицатель≠ную оценку обследующего;

Ч на каком этапе де€тельности ребенку оказывалась по≠мощь: при знакомстве с инструкцией; по ходу выполне≠ни€ задани€; в процессе сообщени€ результатов де€тель≠ности; в чем состо€ла помощь (в организации внимани€ при знакомстве с инструкцией; в общей стимул€ции де≠€тельности и пр.).





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-18; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 254 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли президенты не могут делать этого со своими женами, они делают это со своими странами © »осиф Ѕродский
==> читать все изречени€...

2192 - | 2107 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.019 с.