Субъективный опыт личности

Отклоняющееся развитие

Природ­ная среда

Неблагоприятные геогра­фическое местожительст­во и климатические усло­вия

Фактор	Нормативное развитие	Отклоняющееся развитие
Биологи­ческий фактор	Нормальная наследст­венность, фиксиро­ванный пол, хорошее здоровье	Отягощенная или обога­щенная наследственность, недостаточная дифферен­циация пола, задержка психического развития, акцентуации характера, сексуальные расстройства
Социаль­ный фак­тор	Достаточный уровень экономического бла­госостояния семьи, стимулирование раз­вития личности и по­вышения уровня ее об­разованности, психо­логически комфорт­ные семейные отноше­ния, дифференциро­ванное общее и вариа­тивное профессиональ­ное образование	Низкий уровень экономи­ческого благосостояния семьи, неполная или со­циально неблагополучная семья, слабодифференци-рованное обучение в шко­ле, отсутствие профессио­нального образования, иг­норирование уровня про­фессионализма, отсутст­вие системы аттестации, социально-этническое не­равенство
Актив­ность лич­ности	Активная позиция, сверхнормативная профессиональная ак­тивность, непрерыв­ное образование, само­организация, самооб­разование, саморазви­тие и самоактуализа­ция	Депрессивная пассив­ность, социальная инерт­ность, лень, равнодушие, социальная дезадаптив-ность
Случай­ные собы­тия и об­стоятель­ства	Чувствительность к благоприятному стече­нию обстоятельств и случайных знаковых событий	Неблагоприятная судьба, иррациональные тенден­ции в развитии, бессозна­тельное влечение к разру­шению своего Я

Важное значение в становлении личности имеют потребности как источники активности. Общепри­нятой классификации потребностей нет. Одну из основательных попыток классификации потребно­стей предпринял американский психолог А. Мас­лоу¹. Он выделил пять базовых уровней потребностей и произвел прикидочную оценку степени их удовлет­ворения, ориентируясь на американский образ жиз­ни. Приведем эти потребности.

1. Физиологические потребности: в пище, отды­хе, движении, жилье, сексе, защите от стихийных бедствий, сил природы и др. Любая из них, по мне­нию А. Маслоу, может стать главенствующей. В сред­нем данные потребности удовлетворяются на 85 %.

2. Потребности в безопасности: защищенности, защите от насилия и угроз, в стабильности. Степень удовлетворения — около 70 %.

3. Потребности в общении, привязанности и люб­ви, присоединении и принятии. Отчетливо проявля­ются лишь при удовлетворении потребностей первых двух уровней. Удовлетворяются в среднем на 50 %.

4. Потребности в уважении, самоуважении, т. е. в хорошей репутации, признании компетентности, профессиональном престиже, добром имени, доста­точном уровне образования. В среднем удовлетворя­ются на 40 %.

5. Потребности в самоактуализации, в реализа­ции своего потенциала, в творчестве. Степень удов­летворения этих потребностей — всего лишь около 10%.

А. Маслоу утверждал, что если человеку не удается удовлетворить потребности более высоких уровней, то он стремится как можно полнее «отвести душу» на удовлетворении простейших потребностей. Удовлет­ворение потребностей, находящихся внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, распо­ложенных на более высоких уровнях, и их участие в мотивации. Таким образом, физиологические по­требности должны быть в достаточной степени удовлет-норены, прежде чем возникнут потребности в безопас­ности; физиологические потребности и потребности в безопасности и защите должны быть удовлетворе­ны до некоторой степени, прежде чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в при­надлежности и любви. По А. Маслоу, такое иерархи­ческое расположение основных потребностей явля­ется главным принципом, лежащим в основе органи­зации мотивации человека.

А. Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что творческие личности могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные труд­ности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.

Можно допустить, что на разных стадиях станов­ления личности значение потребностей как источни­ков активности меняется. Очевидно, что в младенче­стве решающее значение имеют физиологические потребности и потребность в принадлежности (эмо­ционально-телесном контакте), в дошкольном воз­расте — потребность в общении и присоединении, в юности — потребность в самоуважении, в зрелом воз­расте — потребность в самоактуализации. Сказанное не означает, что другие потребности утрачивают свою актуальность. Нет, конечно. Но не они опреде­ляют основной вектор становления личности.

Среди существующих теорий психологического развития можно выделить две, по-разному трактую­щие источники становления личности.

Первая рассматривает становление личности как вполне самостоятельный процесс, который имеет собственные внутренние закономерности, в принци­пе не зависящие от воспитания и обучения человека. Признавая ускоряющее влияние обучения и воспита­ния на развитие личности, сторонники данной кон­цепции считают, что изменить внутреннюю последо­вательность и психологические особенности стадий этого процесса нельзя. Характеризуя данную кон­цепцию, Л. С. Выготский писал, что обучение и раз­витие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как про­цесс, подчиненный природным законам и протекаю­щий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, кото­рые возникают в процессе развития.

Вторая концепция, развиваемая научной школой Л. С. Выготского, исходит из того, что в основе пси­хического развития лежит специфический процесс присвоения индивидом достижений предшествую­щих поколений, в результате чего происходит вос­произведение в человеке исторически сформировав­шихся способностей и функций. С этой точки зрения весь процесс становления личности имеет конкрет­но-исторический характер. Каждому типу общества присущ вполне определенный тип развития лично­сти, стихийно или целенаправленно определяемый сложившейся в данном обществе системой воспита­ния и народного образования. Л. С. Выготский под­черкивал, что обучение призвано опережать разви­тие, вести его за собой, только тогда оно будет эффек­тивным. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно личности в процессе самостоятель­ной деятельности (зона актуального развития), но и то, что она может сделать в сотрудничестве с педаго­гами (зона ближайшего развития).

Завершая рассмотрение вопроса о факторах ста­новления личности, следует подчеркнуть, что реша­ющее значение имеют социальные условия (обуче­ние и воспитание); важная роль отводится собствен­ной активности личности, самовоспитанию; биоло­гические факторы выполняют функции предпосы­лок, возможностей психического развития.

Движущими силами становления личности являют­ся противоречия двоякого рода: между личностью и внешними условиями жизнедеятельности и обуслов­ленные внутриличностными образованиями. Основ­ным диалектическим противоречием выступает про­тиворечие между сложившимися свойствами лично­сти и объективными требованиями ведущей деятель­ности. Для каждой стадии становления личности ха­рактерны свои специфические противоречия. Сня­тие их приводит к переходу личности на следующую стадию становления. Детерминация становления личности различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологиче­ские теории рассматривают развитие как результат социальной селекции и социализации. Большое значение придается случайности. Психодинамиче­ские теории в качестве детерминант развития рассмат­ривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, приобретенный в раннем детст­ве. Важную роль играет реальная ситуация, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии развития факторами ста­новления считают психическое развитие ребенка, до­школьное и школьное образование.

Исследование закономерностей становления личности в отечественной психологии привело к определению детерминации этого процесса, объек­тивных и субъективных факторов. Активным, произ­водящим началом признаются социальные условия, а следствием отражения этих условий — изменения в субъектах.

Положение о первичности социальной детерми­нации развития личности не означает полного игно­рирования биологических особенностей человека.

В отечественной психологии признается влияние биологической сущности человека на личностное развитие. Особо подчеркивается ее воздействие на темп и уровень развития.

В какой мере биологическое развитие определяет становление личности? На этот вопрос отечествен­ные психологи отвечают по-разному. Одни придают наследственности в детерминации психических свойств большее значение, другие — меньшее. А. В. Брушлинский, специально проанализировав­ший проблему предпосылок психического развития личности, пришел к выводу, что на ранних стадиях онтогенеза биологическое выступает в качестве внут­ренних условий развития. По мере становления лич­ности усиливается влияние внешних (социальных) факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия¹.

Профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, т. к. они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индиви­дуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредует­ся внутренними условиями, к которым и относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт.

В процессе становления профессионала, увеличе­ния масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразова­ния объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, че­ловек может сам сознательно изменять свою профес-

' См.: Брушлинский А. В. О соотношении биологического и соци­ального в развитии личности // Теоретические проблемы пси­хологии личности. — М., 1974.

сиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.

Стадии профессионального становления

Профессиональное становление охватывает дли­тельный период жизни человека (35—40 лет). В тече­ние этого времени меняются жизненные и профессио­нальные планы, происходит смена социальной ситу­ации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разде­ления данного процесса на периоды, или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.

Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-эконо­мические факторы, то правомерно в качестве основа­ния членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детермини­рует отношение личности к профессии и профессио­нальным общностям.

Следующим основанием дифференциации про­фессионального становления выступает ведущая де­ятельность. Ее освоение, совершенствование спосо­бов выполнения приводят к кардинальной пере­стройке личности. Очевидно, что деятельность, осу­ществляемая на репродуктивном уровне, предъяв­ляет иные требования к личности, чем частично по­исковая и творческая. Психологическая организа­ция личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого со­мнения, отличается от психологической организа­ции личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конк­ретной деятельности на репродуктивном и творче­ском уровнях настолько различны, что их можно от­нести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой лич­ности.

Таким образом, в качестве оснований для выделе­ния стадий профессионального становления лично­сти оправданно взять социальную ситуацию и уро­вень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

1. Началом данного процесса является зарожде­ние профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предме­тов (0—12 лет). Это стадия аморфной оптации.

2. Затем следует формирование профессиональ­ных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором про­фессии. Этот период в становлении личности полу­чил название оптации. Особенность социальной си­туации развития заключается в том, что юноши и де­вушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей де­ятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и про­фессиональные интересы, формируются жизнен­ные планы. Профессиональная активность лично­сти направлена на поиск своего места в мире про­фессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведе­ние (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой соци­альной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социаль­ной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профес­сионально-познавательная, ориентированная на полу­чение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

4. После окончания учебного заведения наступает
стадия профессиональной адаптации. Социальная ситу-
ация коренным образом меняется: новая система отно-
шений в разновозрастном производственном коллек-
тиве, иная социальная роль, новые социально-эконо-
мические условия и профессиональные отношения.
Ведущей деятельностью становится профессиональ-
ная. Однако уровень ее выполнения, как правило, но-
сит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социаль­но-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и само­стоятельное выполнение профессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все боль-
ше погружается в профессиональную среду. Реализа-
ция деятельности осуществляется относительно
устойчивыми и оптимальными для работника спосо-
бами. Стабилизация профессиональной деятельно-
сти приводит к формированию новой системы отно-
шений личности к окружающей действительности и
к самой себе. Эти изменения ведут к образованию но-
вой социальной ситуации, а сама профессиональная
деятельность характеризуется индивидуальными
личностно-сообразными технологиями выполнения.
Наступает стадия первичной профессионализации и
становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, инди-
видуализация технологий выполнения деятельности,
выработка собственной профессиональной позиции,
высокое качество и производительность труда приво-
дят к переходу личности на второй уровень профессио-
нализации, на котором происходит становление про-
фессионала.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявле­ния индивидуализируется и зависит от психологи­ческих особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

7. И лишь часть работников, обладающих творче-
скими потенциями, развитой потребностью в само-
осуществлении и самореализации, переходит на сле-
дующую стадию — профессионального мастерства и
становления профессионалов. Для нее характерны
высокая творческая и социальная активность лично-
сти, продуктивный уровень выполнения профессио-
нальной деятельности. Переход на стадию мастерст-
ва изменяет социальную ситуацию, кардинально
меняет характер выполнения профессиональной де-
ятельности, резко повышает уровень профессиональ-
ной активности личности. Профессиональная актив-
ность проявляется в поиске новых, более эффектив-
ных способов выполнения деятельности, изменении
устоявшихся взаимоотношений с коллективом, по-
пытках преодолеть, сломать традиционно сложив-
шиеся методы управления, в неудовлетворенности
собой, стремлении выйти за пределы себя. Постиже-
ние вершин профессионализма (акме) — свидетель-
ство того, что личность состоялась.

Таким образом, в целостном процессе профессио­нального становления личности выделяется семь ста­дий (табл. 11).

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания веду­щей деятельности, освоение либо присвоение но­вой социальной роли, профессионального поведе­ния и, конечно, перестройку личности. Все эти из­менения не могут не вызывать психической напря­женности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессиональ­ного становления личности.

№ п/п	Название ста­дии	Основные психологические новообразования стадии
	Вторичная профессио­нализация	Профессиональный менталитет, иденти­фикация с профессиональным сообщест­вом, ключевая компетенция, профессио­нальная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвали­фицированная профессиональная деятель­ность
	Профессио­нальное мас­терство	Творческая профессиональная деятель­ность, подвижные интегративные психо­логические новообразования, самопроек­тирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального раз­вития

Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федера­ции, до 50 % работников меняют в течение трудо­вой жизни профиль своих профессий¹, т. е. после­довательность стадий нарушается. В условиях воз­растающей безработицы человек вынужден повто­рять отдельные стадии вследствие вновь возникаю­щих проблем профессионального самоопределе­ния, профессиональной переподготовки, адапта­ции к новой профессии и новому профессиональ­ному сообществу.

1 См.: Забродин Ю. М. Профессиональное становление: от профобразования — к профессиональной карьере // Профес­сиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. — Омск, 1993. — С. 37.

В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и ста­новления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профес­сиональную мобильность и повышающих конкурен­тоспособность специалистов.

4. Заказ № 3729.

О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития человека

Характеристика человека как индивида определя­ется его биологическими особенностями: наследст­венностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессио­нала. К ведущим личностным характеристикам чело­века относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опо­средованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное станов­ление. Уровень профессиональных достижений че­ловека определяется и индивидными особенностя­ми, и личностными характеристиками.

Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотно­шения темпов различных видов развития А. А. Бода-лев выделяет следующие сценарии развития взросло­го человека:

1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотноше­ние характеризует слабовыраженное развитие чело­века как личности и как работника. Отсутствуют ин­тересы, склонности и способности к какой-либо дея­тельности, профессиональная подготовленность не выражена, уровень трудоспособности низок.

2. Личностное развитие человека идет более ин­тенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.

3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погружен­ность в работу — особенности так называемых трудо­голиков.

4. Относительное соответствие темпов индивид­ного, личностного и профессионального развития, которое представляет собой оптимальное соотноше­ние, обусловливающее реализацию, «выполнение» человеком себя¹.

На индивидное развитие решающее влияние ока­зывают биологические факторы, на личностное -психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное — социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятель­ность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сце­нарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Про­фессиональные достижения, удовлетворяя потреб­ности в самоутверждении, ведут к перестройке про­фессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ори­ентации и в конечном счете инициируют перестрой­ку всей структуры личности. В отдельных случаях хо­рошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активно­сти и основой успешного личностного роста.

Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и про­фессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Вер­шинные достижения человека располагаются на раз­ных стадиях профессионального становления лично-

Внешние

• Социально-экономические условия

• Ведущая учебно-профессио­нальная и профессиональная деятельность

• Технико-технологический уровень деятельности

• Система стимулирования профессионального роста

• Случайные обстоятельства и жизненно важные события

Внутренние

• Биопсихические и физиологи­ческие особенности

• Социально-профессиональная активность

• Мотивы и смыслы профессио­нальной деятельности

• Потребности в реализации своего профессионально-психологического потенциала

• Потребность в самореализации

• Кризисы профессионального становления

• Иррациональные тенденции развития

Младенчество (до 1 года)

Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). Наблюдения психологов показывают, что для полноценного психического развития ребенка необходим его эмоционально-телесный контакт со взрослым. Дефицит общения отрицательно сказыва­ется на эмоциональном и интеллектуальном разви­тии младенца. В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и ста­новление моторики ребенка. На основе восприятия и действий развиваются простейшие формы нагляд­но-действенного мышления. К концу первого года жизни ребенок начинает активно овладевать речью, уже произносит 10-20 слов. Завершается этот этап становления кризисом, отражающим переломный момент в развитии ребенка и выражающимся во всплеске самостоятельности, появлении аффектив­ных реакций. Аффективные вспышки возникают, когда взрослые начинают ограничивать активность ребенка, не понимают его и не выполняют то, что он хочет. Острые эмоциональные реакции проявляются в том, что ребенок становится капризным: пронзите­льно кричит, падает на пол, кидает игрушки и т. п.

Раннее детство (1—3 года)

Кризис первого года символизирует переход к но­вому этапу становления — раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни — активного освоения окружающего пространства и предметного мира. Происходит интенсивное развитие речи. Помимо ре­чи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание.

В раннем детстве ведущей деятельностью стано­вится предметно-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами,

манипулирует игрушками. Все это способствует раз­витию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудо­вых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благо­приятствует развитию наглядно-действенного мыш­ления, «сенсомоторного интеллекта» {Ж. Пиаже).

В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, побуждающие к совмест­ным действиям при освоении окружающих бытовых предметов и модульных элементов игрушек. Эмоцио­нальное общение сохраняет свое важное значение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосо­знанием. Вначале ребенок начинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем он начинает называть себя по имени, и, наконец, к трем годам он делает ве­личайшее открытие в своей жизни — осознание свое­го «Я». Открытие «Я» приводит к появлению первич­ной самооценки («я хороший», «я молодец»).

 

Дошкольный возраст (3— 7 лет)

Возникновение самооценки означает начало но­вого этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет — одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отно­шений ребенка со взрослыми, возрастание его само­стоятельности. Кризис выражается в появлении не­гативизма, упрямства, строптивости, протеста — бун­та, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от­ношение ко взрослым и самому себе.

Социальная ситуация развития ребенка после трех лет характеризуется новыми социальными отно­шениями. Это связано с повышением значимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивной деятель­ности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок овладел действиями с разными предметами и теперь может пользоваться ими само­стоятельно. Постепенно он переходит к разным ви­дам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по правилам. В играх воспроизводятся роли и отно­шения взрослых, имитируется предметная деятель­ность.

Способность к символическому замещению в про­цессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. — развивает образное воображение детей, подго­тавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распространение в настоящее время игрушек, являю­щихся точными копиями реальных вещей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрезвы­чайно важной для этого возраста психической функ­ции - воображения.

Игры дошкольников преимущественно ролевые. В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широ­ко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, летчика, солда­та, шофера и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ро­лям кладет начало профессиональному самоопреде­лению. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентированные отношения. Можно констатиро­вать, что в процессе сюжетно-ролевой игры возника­ет первоначальное избирательное отношение к про­фессиям, которое в дальнейшем будет влиять на про­фессиональный выбор. Потенциальные возможно­сти дошкольного детства в профессиональной социа-

лизации велики и требуют специального исследова­ния. Анализ психобиографий педагогических работни­ков показывает, что игры в дошкольном детстве во многом определили их профессиональный выбор.

Игра способствует усвоению норм и правил поведе­ния, что развивает произвольность психических про­цессов, помогает обучению полноценному общению детей друг с другом. Основной линией психического развития является переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в пред­ставлениях), согласно терминологии Ж. Пиаже.

Для этого периода характерна половая идентифи­кация: ребенок осознает себя как девочку или маль­чика. Большое значение в обогащении его самосо­знания принадлежит играм, которые приобретают профессионально-ролевой характер.

В дошкольном детстве ребенок переживает не­сколько возрастных кризисов: кризисы новорож-денности, первого года, трех лет и семи лет. Для про­фессионального становления личности важным яв­ляется кризис трех лет, означающий переход от пред-метно-манипулятивной деятельности к игре, от опе­рационально-предметной сферы к смыслообразую-щим отношениям.

Кризис семи лет означает переход к нормативным учебным действиям со знаками и свидетельствует о готовности к обучению в школе. Таким образом, до­школьное детство завершается при возникновении у детей психологической готовности к школьному обу­чению. Психологическая готовность определяется достаточно высоким уровнем развития мотивацион-ной, интеллектуальной сфер и сферы произвольно­сти психических процессов.

Обобщенная характеристика становления лично­сти в дошкольном детстве приведена в табл. 12.

В заключение следует отметить, что наиболее значимыми психологическими приобретениями до­школьного детства являются становление эмоцио­нальности в младенчестве, открытие «Я» и развитие интеллекта в раннем детстве, развитие творческого воображения в дошкольном возрасте. Это период первоначального, аморфного профессионального самоопределения, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения и самосознания.

Школьный возраст Младший школьный возраст (7—10 лет)

Поступление ребенка в школу ведет к возникно­вению кризиса семи лет. Изменение социальной си­туации развития, новая система отношений приводят к рождению социального «Я» ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельно­сти вызывают у него глубокие переживания по пово­ду своей новой социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценно­сти или чувства собственной значимости и компе­тентности. Эти аффективные образования, подкреп­ляясь соответствующими событиями и оценками, бу­дут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки школьника.

Принципиально новая социальная ситуация раз­вития ребенка возникает с поступлением его в школу. Впервые ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность, что ставит его в объективно новую позицию по отношению к взрослым и сверст­никам, меняет его самооценку, определенным обра­зом перестраивает взаимоотношения в семье.

Значимость учебной деятельности в дальнейшем становлении личности обусловливает ее ведущий ха­рактер. В процессе ее выполнения происходит разви­тие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психиче­ских процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия.

Учитывая значимость учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника, рас­смотрим ее структуру в соответствии с представлени­ями Д. Б. Эльконина:

1) учебно-познавательные мотивы, в основе кото­рых лежат познавательная потребность и потреб­ность в саморазвитии;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при вы­полнении которых школьник осваивает наиболее об­щие способы выполнения учебных действий;

3) учебные операции, входящие в состав обобщен­ных способов выполнения действий;

4) контроль процесса учебной деятельности, глав­ным образом обобщенных способов ее выполнения;

5) оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учеб­ной деятельности¹.

Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преи­мущественно словесно-логическое мышление.

В конце этого возрастного периода уже проявля­ются индивидуальные различия: выделяются группы «теоретиков», «практиков» и «художников» в зависи­мости от преобладающего типа мышления. Эти раз­личия обнаруживаются в избирательном отношении к учебным предметам и инициируют развитие инте-

См.: ЭльконинД. Б. Психология обучения младших школьни­ков. — М., 1974.

реса к определенным профессиям и видам трудовой деятельности.

Важным по своим последствиям в будущем про­фессиональном самоопределении становится разви­тие чувства компетентности (Э. Эриксон). Формиру­ется это психологическое новообразование на основе переживания ребенком своих успехов в учебной дея­тельности.

Мотивации достижения успеха и избегания неуда­чи складываются в процессе переживания детьми своей успеваемости. У отдельных неуспевающих школьников возникает особая компенсаторная моти­вация к другим, неучебным видам деятельности: ри­сованию, музыке, спорту, обслуживающему и техни­ческому труду. Можно допустить, что неудачи в учебе побуждают детей самоутверждаться в других обще­ственно полезных видах деятельности. Эти поиски инициируют профессиональное самоопределение личности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, ведущая (учебная) деятельность определяет характер основных психологических но­вообразований этого возраста, влияет на самовоспри­ятие. Если чувство компетентности у младшего школь­ника не формируется, то возникает чувство неполно­ценности, которое отрицательно сказывается на его психологическом самочувствии в школе.

 

Подростковый возраст (11—14 лет)

Подростковый возраст — один из самых трудных, сложных для психологического анализа. Это обу­словлено разнонаправленностью и многовари­антностью развития ребенка в данном возрасте. Рас­смотрим особенности становления подростка.

Социальная ситуация развития существенно не меняется. Дети продолжают ходить в школу. Система социальных отношений и социальная роль прежние.

Своеобразие социальной ситуации развития заклю­чается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое проме­жуточное положение в обществе порождает у подрост­ков чувство неуверенности, нестабильности. Во мно­гом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых. А как же вести себя подростку?

Учебный процесс несколько изменился, появи­лись новые предметы и новые учителя, но в целом учебная деятельность существенно не перестроилась и перестала выполнять личностно-образующую функ­цию. Исходя из этого, ряд отечественных психологов не называют учебную деятельность ведущей. Д. И. Фельдштейн предлагает в качестве ведущей де­ятельности подростка общественно полезную, В. В. Давыдов — интимно-личностное общение, А. В. Петровский — многоплановые виды деятельно­сти.

Вряд ли можно обеспечить целенаправленное и управляемое становление личности в рамках этих не­нормативных видов деятельности. Очевидно, веду­щей деятельностью в этом возрасте остается учебная. Но, чтобы продолжать выполнять личностно образу­ющую функцию, она должна стать принципиально иной.

С учетом многовариантности траекторий развития личности подростков учебная деятельность должна стать вариативной. Очевидно, в учебные планы необ­ходимо ввести предметы и дисциплины по выбору, как в вузах. Нужны также новые формы и методы обучения — личностно ориентированные техноло­гии. Оптимальным вариантом учебной деятельности, 1'оответствующей психологическим особенностям подростков, является личностно ориентированное об­разование.

Подростковый возраст — это период кардиналь­ной перестройки организма. Интенсивное физиче­ское и физиологическое развитие происходит разно­временно у девочек и мальчиков и значительно варь­ируется. Психофизиологическое развитие выражает­ся в половом созревании, обусловленном эндокрин­ными изменениями в организме. Скачок в росте, по­явление вторичных половых признаков, неравномер­ное развитие сердечно-сосудистой системы порож­дают эмоциональную нестабильность. Половое созре­вание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом воз­расте резко повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физическо­го «Я». Промежуточное положение подростков в сис­теме «ребенок — взрослый», неадекватная психологи­ческому строю личности ведущая (учебная) деятель­ность, психофизиологическая перестройка организ­ма приводят к подростковому кризису, который по­рождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных пси­хологических новообразований. К ним в первую оче­редь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к де­тям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетво­ряется.

Поиск себя, своего места в обществе взрослых по­буждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отноше­ние к себе приводит к росту самосознания и разви­тию самооценки.

Рассмотрим особенности развития самосознания подростков. Самосознание — целостная совокуп­ность представлений, знаний, оценок и установок человека, относящихся к собственной личности. Оно выполняет две важные роли: регулирующую и защит­ную. Регулирующая функция выражается в том, что подросток конструирует свое поведение и отноше­ния в соответствии с представлением о себе, своих качествах и возможностях. Защитная функция про­является в стрессовых, критических ситуациях, что­бы восстановить нарушенное равновесие, при помо­щи особых защитных приемов уберечься от психоло­гической травмы.

Самосознание - структурно сложное явление че­ловеческой психики, где в тесном единстве взаимо­действуют две подструктуры: знание о себе и отноше­ние к себе. Знание о себе накапливается в процессе самопознания и фиксируется в виде «>?»-концепции, состоящей из конкретных образов «Я»: телесное «Я», реальное «Я», идеальное «Я», ролевое «Я», будущее «Я» и т. д. Предметом педагогического осмысления, как правило, выступают два из них: идеальное «Я», т. е. какой хочет стать личность в соответствии с ее идеалами, и реальное «Я», т. е. каким видит себя чело­век на данный момент. Эмоционально-ценностное отношение к себе складывается в процессе самооце­нивания своего каждодневного поведения, отноше­ний, результатов труда и фиксируется в виде само­оценки¹.

Самооценка — это эмоционально-оценочное от­ношение личности к знаниям о себе, это знание, про­веренное чувством самоодобрения — самопорица-

но

ния, самоощущением, отрицательным или положи­тельным. Самооценка складывается из множества конкретных черточек. Педагогу важно знать те из них, которые наиболее сильно, значимо влияют на успешность учебы, а также обеспечивают благопри­ятное развитие личности. Такими характеристиками являются уровень и адекватность самооценки.

Адекватность самооценки — это степень ее объек­тивности. В силу своей субъективности самооценка никогда или почти никогда не совпадает с тем, что собой представляет личность на самом деле. Поэтому адекватной признается самооценка, при которой представление личности о своих качествах и возмож­ностях максимально приближено к реальному уров­ню их развития. Неадекватная самооценка — это за­вышенная или заниженная оценка своих качеств и возможностей.

Необходимо иметь в виду, что самооценка подрост­ка не может не зависеть от внешних влияний, каким бы оригинальным и самостоятельным он ни стремился ка­заться. Содержание его идеалов и текущих оценочных суждений в значительной степени определяется мо­ральными нормами общества, одобряющими, осуж­дающими или запрещающими тот или иной тип по­ведения, оценками окружающих: взрослых и особен­но сверстников, товарищей. Именно в области само­сознания как нельзя более справедлива крылатая фраза: «Подросток - человек группы». Легко убедить­ся в том, что старший подросток живет буквально в плену групповых стереотипов и стандартов, взяв хотя бы самооценки телесного «Я»: толстый, невысокий, неуклюжий, прыщавый - значит, некрасивый; высо­кий, худощавый, с чистой кожей — красавец. Форми­руя правильную самооценку, педагог должен учиты­вать внешнюю социальную заданность самооценки, сформировавшие ее источники: мнения, господству­ющие в группе, молодежные нормы, ценности, пред­рассудки сегодняшнего дня.

Итак, мы рассмотрели самосознание в его важ­нейшей, регулирующей, роли. Не менее часто педа­гогу в воспитательной практике приходится иметь дело с самосознанием в его защитной роли.

Подросток сталкивается в своей жизни с различ­ными трудностями, критическими ситуациями. Их преодоление обычно осуществляется через действие, поступок, преобразовательное усилие: интеллектуаль­ное, эмоциональное, физическое. Однако иногда в особо сложных случаях подросток вместо деятельност-ного решения прибегает к защите от психотравмиру-ющего обстоятельства, переживания. Иными слова­ми, вместо преодоления фактора личность приспо­сабливается к нему на уровне сознания¹. Самосозна­ние в этом случае предоставляет более десятка спосо­бов защиты, например способ вытеснения из созна­ния, забывания неприятного факта, дискредитации жертвы своего проступка, дискредитации цели, суб­лимации, когда человек компенсирует невозмож­ность выполнения привлекательного для него вида деятельности выполнением деятельности более до­ступной.

1 См.: Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988.

Какова педагогическая позиция по отношению к защитным механизмам? Некоторые из них — правда, их немного — имеют для личности положительное развивающее значение, например утверждение по­дростка в доступных ему видах деятельности; часть способов защиты имеют психотерапевтическое значе­ние, лечат душу, например способ вытеснения. Педа­гог должен сделать такие способы защиты своими со­юзниками. Так, физически слабому подростку можно предложить утвердить себя в техническом творчестве.

Вместе с тем ряд способов защиты скорее тормо­зит развитие подростка, поскольку помогает ему оправдать, и довольно аргументированно, неблаго­видный поступок. Таковы, например, приемы диск­редитации жертвы и цели. Очень часто такая самоза­щита опасна тем, что личность уклоняется от ка­ких-либо преобразовательных усилий, волевых или интеллектуальных, предпочитая пассивно-оборони­тельный вариант.

Следующим важным психологическим новообра­зованием является нравственная регуляция своего по­ведения, проявляющаяся в высокой восприимчиво­сти к усвоению норм, ценностей и способов поведе­ния, которые существуют в мире взрослых.

Стремление к эмансипации, возросшая самостоя­тельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потреб­ность в общении со сверстниками. В интимно-лич­ностном общении многие психологические пробле­мы и трудности снимаются. Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и нефор­мальных группах. Принадлежность к группе форми­рует социально значимое качество - корпоратив­ность, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувст­вовать себя взрослым, равным среди равных.

В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоотношений ребенка со взрослыми. Инициа­тива пересмотра отношений принадлежит подрост­ку, который начинает бунтовать против прежней опеки, постоянных нравоучений и запретов. Свиде­тельством неблагоприятных отношений являются следующие поведенческие реакции подростков:

1) эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учи­телей, взрослых с их порядком, законами, стандарта­ми и ценностями;

2) группирования со сверстниками. Выделяют сме­шанные, неустойчивые группы, возникающие в за­висимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерархией. Послед­ние обладают «своей территорией», свободное время проводят в стычках с подобными группами;

3) увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его ин­терес к учебе. Увлечение может быть интеллектуаль­ным (музыка, рисование, поэзия, радиотехника); те­лесным (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, рукоделие); лидерским (поиск ситуаций, компаний, где можно предводительствовать); накопительским (коллекционирование); эгоцентрическим (стремле­нием выделиться модной одеждой, внешностью); азартным (пари, карты, поиск ситуаций риска); ком­муникативным (болтовня, сплетничание и т. п.);

4) гиперсексуальности. Проявляется в повышен­ном интересе к лицам другого пола, сексуальной ли­тературе, порнографии. Влюбленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (интимными лас­ками), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбежен. Перестройка отношения к по­взрослевшим детям на основе тактичности и терпи­мости - вот путь к ликвидации конфликта¹.

1 См.: Столяренко Л. Д. Указ. соч. — С. 102.

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных про­цессов психологи не отмечают. Очевидно, они не столь значимы на фоне других личностных измене­ний. Подросток рвется во взрослую жизнь, но нахо­дит ее преимущественно в воображении, с помощью которого он примеривает себя к миру взрослых. А мир взрослых - это не только особые взаимоотно­шения полов, вседозволенность и ненормативность, но и профессиональная принадлежность.

Подростковый возраст завершается в 14-15 лет. Это время приходится на девятый класс. Перед подростка­ми стоит вопрос, что делать дальше: продолжить обу­чение в школе, поступить в профессиональное учеб­ное заведение или устроиться на работу? По сущест­ву, старшему подростку необходимо профессионально самоопределиться. Вместе с родителями и учителями он должен разобраться в своих интересах, склонно­стях и способностях, учесть финансовые возможно­сти семьи, востребованность в регионе разнообраз­ных видов профессий и способы их получения. Есте­ственно, что речь может идти лишь о первоначаль­ном, приблизительном, а подчас вынужденном про­фессиональном самоопределении. Следует также от­метить, что самостоятельный, компетентный и от­ветственный выбор профессии с учетом своих инди­видуально-психологических особенностей подрост­ку не по силам. Большинство подростков все же хоте­ло бы продолжить учебу в школе, но слабая успевае­мость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность семьи вынуждают их продолжать свою жизнь вне общеобразовательной школы. Буду­щая профессионально ориентированная жизнь вы­зывает тревожность и эмоциональную напряжен­ность.

 

Ранняя юность (15-18 лет)

Особенность социальной ситуации развития за­ключается в том, что это возраст, завершающий дет­ство. Общество, казалось бы, уже признает взрос­лость девушек и юношей: в 14-16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профес­сиональных учебных заведениях, а некоторые уже ра­ботают. Однако пока они сохраняют статус зависи­мых от родителей детей. Тем не менее пройдет не­много времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми. Поэто­му свое пребывание в этом возрасте они рассматрива­ют как временное. Отсюда их устремленность в буду­щее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие за­дачи ранней юности обусловлены будущим: оконча­ние общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, тру­доустройство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма ак­туальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуа­цией. Это потребности в личном, социальном и профес­сиональном самоопределении. Старшеклассники реша­ют важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки - неудовлетворенность всей своей последу­ющей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологи­чески обоснованного и компетентного выбора буду­щей профессии. Для того чтобы стать личностно-об-разующей и профессионально ориентированной, ве­дущая деятельность должна быть вариативной и диф­ференцированной. Избирательное отношение стар­шеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. Деформиро­ванные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей диффе­ренциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимна­зии, политехнические лицеи и художественно-при­кладные школы. Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифференциация образо­вания старшеклассников в наибольшей мере соот­ветствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учеб­ных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональ­ную направленность. Но, поскольку выбор специа­льности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-про­фессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностно-образующую функцию.

Ранняя юность - период завершения физическо­го развития. К концу этого возраста девушки и юно­ши - биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное раз­витие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельно­сти. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-ин­тимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания - важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.

В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризует­ся ее ценностными ориентациями, интересами, от­ношениями, установками, мотивами.

Для процесса формирования будущих специали­стов важное значение имеет знание уровня профес­сиональной направленности учащихся. Профнаправ-ленность - интегративное качество личности, кото­рое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности уча­щегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональ­ной направленности - высокий или низкий - опре­деляется характером и силой выраженности ее со­ставляющих.

Направленность как система развивающихся по­буждений качественно изменяется в процессе про­фессионального развития учащегося. По данным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной про­фессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.

Рассмотрим конкретные составляющие профес­сиональной направленности. Ведущей среди них яв­ляется система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям от­носятся социальная значимость и престиж профес­сии, содержание профессионального труда, возмож­ности совершенствования и самоутверждения, «ин­струментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни цен­ности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в на­чале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверж­дение в труде.

Настроенность на определенную форму поведе­ния, вид деятельности, связанный с удовлетворени­ем какой-либо потребности, выражается термином «психологическая установка». Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы пове­дения, вида деятельности, регулирует способы их реа­лизации, а также выполняет стабилизируюпгую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т. е. придает профессио­нальному становлению личности определенную про­фессиональную устойчивость.

Таким образом, в качестве составляющей профес­сиональной направленности выступает социаль­но-профессиональная установка как предрасполо­женность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональ­ной деятельности.

Следующий компонент профнаправленности -профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается дина­мический комплекс психических свойств и состоя­ний, проявляющихся в избирательной эмоциональ­ной, познавательной и волевой активности, направ­ленной на предполагаемую профессию или выполня­емую профессиональную деятельность. Интенсив­ность и устойчивость профессиональных интересов сказываются на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессиональ­но значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склон­ность как проявление потребности в осуществлении деятельности.

Ведущим компонентом направленности являют­ся мотивы, т. е. совокупность внешних или внутрен­них условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотива­цию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побужде­ние, направление и регуляция поведения и деятель­ности личности.

Как известно, выбор профессии, выполнение про­фессиональной деятельности побуждаются одновре­менно несколькими мотивами, но в составе побужде­ний к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов яв­ляется глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наобо­рот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогаща­ются в процессе развития ведущей деятельности. От­дельные мотивы, побудившие абитуриента подать за­явление в учебное заведение, после зачисления угаса­ют, другие — развиваются. Иерархия профессиональ­ных мотивов, их динамика отражают процесс станов­ления ведущей деятельности.

Следующим компонентом профнаправленности является отношение личности к профессии. В процессе профессионального становления личности склады­вается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам про­фессиональной подготовки, но также к членам про­фессиональных групп, коллективов. Отношения вы­ражаются в удовлетворенности выбранной профес­сией, перспективами профессионального роста, ка­рьеры.

Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценност­ные ориентации, интересы, установки, мотивы и от­ношения. В процессе профессионального становле­ния личности эти компоненты изменяются, образу­ют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что при­водит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.

Качественный вывод о высоком уровне проф-направленности педагог может сделать, если у уча­щегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиона­льных интересов преобладают такие, которые удов­летворяются в активно-деятельностных формах (за­нятия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).

При низком уровне профессиональной направ­ленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или кос­венные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахожде­ние учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной дея­тельности отсутствует либо преобладают относитель­но пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по. профиль­ным предметам и т. д.).

В этом возрасте продолжают развиваться познава­тельные процессы. Однако сколько-нибудь сущест­венных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное разви­тие абстрактного, теоретического мышления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность раз­вития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развива­ется достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развити­ем, а развитие воли связано с активным поиском свое­го места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое бу­дущее (поступить в вуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо прило­жить усилия на завершающей стадии школьного обу­чения.

В ранней юности закладываются основы миро­воззрения: происходит формирование ценностных ориентации, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наи­более общим принципам мироздания, универсаль­ным законам развития природы и общества. Цент­ральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ран­няя юность — это возраст дальнейшего развития са­мосознания — целостного представления о своей лич­ности, эмоционального отношения к себе, само­оценки собственной внешности, физических, умст­венных, моральных и волевых качеств. На основе са­мооценки возникает потребность в самосовершенство­вании, самовоспитании и саморазвитии. В этом воз­расте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригиналь­ность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойст­венны максимализм суждений, своеобразный эгоцен­тризм мышления.

К основным (личностно-образующим) психоло­гическим новообразованиям ранней юности отно­сится самоуважение — обобщенная самооценка, сте­пень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способно­стей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное отношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, пере­оценка своих способностей и т. д. Но, как ни непри­ятна юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девуш­ки и юноши при такой обобщенной самооценке ис­пытывают трудности в общении, внутренне напря­жены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справедливые замечания, часто замыкаются, стано­вятся одинокими. Пониженное самоуважение сни­жает уровень притязаний личности, побуждает ее до­вольствоваться малым, делает ее неконкурентоспо­собной в социальной и профессиональной жизни.

В случае обнаружения у девушки или юноши по­ниженного самоуважения педагоги (и родители) должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы подтверждение своей ценности, способностей, социально значимых достоинств и внешней привлекательности.

Развитие обобщенной самооценки, определе­ние смысла жизни и своего места в ней, формиро­вание мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начав­шийся в подростничестве процесс становления «Я»-концепции.

В поведении повышается самоконтроль, развива­ется саморегуляция психических процессов и эмоцио­нальных состояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-волевой, интеллектуальной и психо­физиологической сфер к 17—18 годам свидетельству­ет о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши вступают опти­мистично и с надеждой.

Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизнен­ный план охватывает сферы личностного, социаль­ного и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представ­лять свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных целей. На завер­шающем этапе школьного обучения жизненные пла­ны становятся все более реальными, лишенными не­сбыточных надежд и прожектов.

Подробно анализируя профессиональное само­определение, Е. А. Климов понимает его «...как важ­ное проявление психического развития, формирова­ние себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профес­сионалов»¹.

Весьма ценной для предмета рассмотрения - про­фессионального самоопределения — является мысль Е. А. Климова о том, что выбор профессии, кажу­щийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь»². У личности в предше­ствующие периоды развития сложилось определен­ное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях, сформировались самооценка своих возможностей, умение ориентиро­ваться в социально-экономической ситуации, пред­ставление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внут-

' Климов Е. А. Указ. соч. — С. 39. ^г Там же.-С. 40.

ренней готовности к очередному профессионально­му самоопределению.

Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, мо