Новообразования младшего школьного возраста.

1. Развитие произвольности процессов восприятия, внимания, памяти. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, так как мыслительные операций теперь имеют цель, и процессы запоминания также целенаправленны. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Происходит перед от непроизвольного запоминания дошкольника к произвольному запоминанию школьника, целенаправленному наблюдению за объектом. Формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации и т.д. Это возраст активного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознавание.

3. Осознание своего собственного развития, своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

Сознательность учения характеризуется осознанием ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью при усвоении и применении знаний, овладением приёмами умственной деятельности, что обеспечивает самоуправление учебной деятельностью. Леонтьев разделял действия на актуально осознаваемые, «автоматизированные», или сознательно контролируемые, и действия, которые находятся лишь в поле восприятия. Например, идя по улице с другом и беседуя о чем-то, восприниматься будет окружающая обстановка, сознательно контролироваться – ваше перемещение относительно внешних объектов, а актуально осознаваться – смысл слов собеседника. Очень важно понимать разницу между актуально осознающимся действием и лишь находящимся под сознательным контролем. На первый взгляд эти понятия схожи между собой или даже совпадают, но Леонтьев приводит такой пример: «Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста нужно отдельно выписать клички коров и отдельно — клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания. Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы. Другое дело, когда ребенок должен, например, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных»

Кроме этого возможно несовпадение в обучении между требованием осознать материал с одной стороны и его осознанием ребенком с другой. На примере тех же правил правописания, дадим ребенку упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано. Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача — сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это — слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием. В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Проблема сознательности учения выступает как проблема смысла, которое имеют для ребенка приобретаемые им знания. То, как я сознаю нечто, какой смысл имеет для меня сознаваемое мной – определяется мотивом деятельности, в которую включено конкретное действие. То есть, то, как усваивается знание и чем оно станет для ребенка, определяется конкретными мотивами, побудившими его учится.

Мотивы можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

- мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новое, овладеть определенными зунами, способами действий и т.д.)

- мотивы, связанные с процессом учения (нравится сам процесс учения, взаимодействия с учителем и сверстниками и т.д.)

2. Косвенные мотивы:

- социальные мотивы, связанные с понятием долга, чести и прочее

- мотивы самосовершенствования, самоопределения

- мотивы избегания неприятностей

Следует правда учесть, что сколько людей, столько и мотивов, столько и разных целей бывает, но в целом структура такова. Понятно, что успешность усвоения знаний и степень их осознанности будут различны в каждом случае: будет ли ребенок учить урок, чтобы родители скорее отпустили гулять, чтобы получить хорошую оценку или потому, что ему нравится само содержание предмета.

Принцип сознательности обучения требует от ребенка понимания необходимости его учения в будущей жизни, но одного понимания недостаточно. Таким образом, познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому, от мотивы, побуждающего познавать. В связи с этим Леонтьев говорил о необходимости воспитания мотивов учащихся, о важности формирования правильного отношения к учению, о необходимости такой организации учебного процесса, в котором ученики были бы не только заинтересованы содержанием предмета, но и мотивированы на его усвоение. Он приводил интересный эксперимент в доме пионеров, в кружке авиаконструкторов. Больше половины детей с упоением собирающих модельки самолетов совершенно не интересовались теорией – почему самолет летает, а ведь это основополагающие знания. Никакие призывы начать изучать эти вещи не дали никакого эффекта. Тогда экспериментаторы придумали дать новичкам новое задание, необходимо было не только сконструировать модель, но и заставить ее пролететь определенное расстояние. С этой точки зрения уже невозможно обойтись без теории, и то, что раньше для ребенка не несло какого-то определенного смысла, теперь имеет первостепенное значение – чтобы заставить модель летать, уже надо рыться в литературе, общаться с инструктором и т.д.

Леонтьев говорил, что актуально осознается лишь то, что является целью деятельности. Поменяв таким образом роль теоретических знаний в общей структуре деятельности, он привлек интерес детей к основополагающим знаниям. Также должно строиться все обучение.

В психологии и педагогике существует такое понятие как психологическая готовность ребенка к школе. Эта готовность требует от ребенка определенного уровня развития, определенного умения контролировать себя, свое поведение, определенный уровень развития психических функций, наличия определенных умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и, конечно, определенного уровня самосознания. В школе все эти навыки самоконтроля, самосознания продолжает развиваться и усложняться. В год ребенок начинает отделять себя от предметов внешнего мира, в три – свои предметные действия от предметных действий взрослого – на уровне младшего школьного возраста – с помощью взрослого оценивает свои психические качества – мышление, память, воображение. Таким образом, сознательное учение, в основе которого лежит овладение учебной деятельностью, способствует формированию сознания, самооценки учащегося, воспитанию волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной работы, развитию познавательных процессов и т.д