Развитие речи ребенка в раннем возрасте.

1. пассивная речь в своем развитии опережает активную. Развивается пассивный словарь, который потом обогатит активный.

2. «Первое языковое открытие». Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

3. Феномен однословного предложения, где слово обозначает целую фразу.

4. Открытие флективной природы языка6 слова в предложении связаны между собой.

5. Развивают значения слов: от многозначности к конкретным функциональным обобщениям.

6. Ребенок учится сначала правильно слушать речь, а потом говорить.

7. В раннем возрасте происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Название одних и тех же предметов одним словом есть операция обозначения. Перенос слова на разные предметы.

6. сенсомоторное развитие – восприятие пространства и времени. Формирование схемы тела (кувырки, бег, топанье) – более высокий уровень регуляции движения.

7. Развитие восприятия. Л.С. Выготский: все психические функции в этом возрасте развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия. Восприятие аффективно окрашено и пока что связано с практическим действием. Через восприятие происходит развитие мышления. Ребенок манипулирует с предметами и улавливает связи между ними и в их частях.

8. игровая деятельность и репродуктивное воображение (проблема причины и следствия).

9. игра как специфически человеческая деятельность (вопросы 22,38).

Игрушка – это предмет, моделирующий предмет из взрослого мира. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все что угодно. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого, начинает узнавать взрослого в своих собственных действиях, называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Взрослый начинает восприниматься как носитель образцов человеческого действия. Наконец, хотя ребенок и действует сам, взрослый осуществляет контроль за его действиями.

В период раннего детства взрослый находится в функции помощи предметной деятельности ребенка. Не нужно фиксировать внимание на собственном вкладе в деятельности ребенка. То есть, он должен думать, что выполняет действие, полностью совершает его сам.

Нужно меньше запрещать, то есть вести охранительное наблюдение но с допущением доли риска, чтобы ребенок пробовал все сам.

Необходимо постоянно разговаривать с ребенком, особенно в процессе игры. И, конечно, родителям необходимо терпение. Общение выступает уже как форма организации предметной деятельности. Оно перестает быть ведущей деятельностью, но продолжает интенсивно развиваться и становится речевым.

Эльконин выдвигает 4 постулата развития предметной деятельности:

· Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

· На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

· Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой" в орудии. В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

· В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном результате вначале не существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель - пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким, образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации.

На основе предметной деятельности развиваются все остальные психические процессы. Она развивается по двум направлениям: развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного, и развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Развитие предметной деятельности происходи на следующих этапах:

На первых этапах освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка).

Затем возникает частичное или совместнораздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его.

Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный.

Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно.

 

Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается. Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.

Итак, ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого. Он отделяет себя самого от взрослого. Так возникает предпосылка развития феномена «Я сам» и кризиса трех лет.

 

151. «Я сам» трехлетки. Значение кризиса трехлетнего возраста.

Это кризис желания самостоятельного манипулирования вещами. Нельзя ребенку запрещать этого делать! В этих процессах происходит развитие познавательных способностей.

Помочь ребенку выйти из кризиса необходимо путём игры.

Отличительные черты кризиса трех лет:

Негативизм. Отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок вообще отказывается подчиняться требованиям взрослых. Но не следует путать негативизм с непослушанием.

Упрямство. Упрямство и настойчивость – разные качества. Первое состоит в том, что ребенок настаивает на своем решении. Личность выдвигает требование и хочет, чтобы с ней считались.

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость – это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти его поведение напоминает кризис первого года, но там малыш стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности в собственных намерениях, замыслах.

Обесценивание взрослых. Многие родители описывают ужас семьи, когда мать впервые слышит от ребенка «дура». Эпитеты малыш подбирает в зависимости от особенностей внутрисемейного общения.

Протест-бунт. Проявляется в частых ссорах со взрослыми. «Все поведение приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними», – писал об этом педагог-психолог Выготский.

Стремление к деспотизму. Встречается чаще в семьях с единственным ребенком. Малыш проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему миру и изыскивает для этого множество способов.

Гордость за достижение. Кроха начинает чутко относиться к своим делам и поступкам, остро переживает успешные и неуспешные действия. Оценивает себя в соответствии с результативностью в практических делах.

 

Кризис трех лет – это кризис социальных отношений, кризис выделения своего «Я».

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого -- ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

 

152. Развитие дошкольника.

1. Младший дошкольник (3-4,5)

Новообразования: Формирование ролевого поведения. Социальная роль – нормативный образец поведения. Феномен взаимодействия со сверстниками. Продуктивное воображение.

2. Средний дошкольник (4,5-5,5/6)

Сюжетно-ролевая игра. Отношения эталона и действительности (игра по правилам). Синдром гиперактивности. Реализация взаимодействия с социумом. Уровень наглядно-образного мышления. Формирование псевдопонятий.

3. Старший дошкольник (6-7)

Ведущая деятельность – игра-драматизация. Ребенок овладевает замыслом, выдумывает игру. Творческое воображение или фантазия – главное новообразование. Феномен сказки (восприятие и сочинение), предмет игры – сказочный персонаж.

 

В дошкольном возрасте ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества в системе общественных отношений, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими, но в этом возрасте он ещё не может реализовать это полноценно.