О состоянии диссертационных исследований

ДИЗАЙН ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Д.И. Фельдштейн

О СОСТОЯНИИ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Ключевые слова: диссертационные исследования, психолого-педагогические проблемы, качество научных работ, эффективность диссертационных советов.

Аннотация: Рассматриваются актуальные проблемы повышения качества диссертационных исследований и типовые недостатки представляемых на экспертизу работ, а также направления совершенствования работы диссертационных советов.

 

Сложившаяся ситуация с качеством диссертационных исследований характеризуется как критическая, и наша общая задача – обозначить наиболее важные направления исследований и решения злободневных психолого-педагогических проблем, а также наиболее опасные недостатки, с тем, чтобы наметить пути их немедленного устранения. Первое, и самое главное, – необходимо четко определить, что означает аттестация

научных работников, итогом которой выступает присвоение ученой степени кандидата и доктора наук. Заметим, наличие ученой степени не дает ее обладателю основание именовать себя ученым: речь идет о квалификации научного работника, а ученый он или только стремится им стать – покажет будущее. Вспомним великого И.И. Мечникова, неоднократно заявлявшего, что он «не ученый, а научный работник»: то, что он истинный ученый, признали уже потомки. К сожалению, термин «ученый» сегодня нивелируется и сознательно (и бессознательно) усилиями многих околонаучных и собственно научных структур. Не успел человек получить первую искомую научную степень кандидата наук (вслушайтесь, вдумайтесь – кандидата, то есть претендента на занятие научной деятельностью), как его сразу же начинают величать ученым.

Отсюда конкурсы молодых ученых, гранты молодым ученым… Однако не существует таких понятий, как «молодой» или «зрелый», «пожилой» или «старый» ученый – есть разные категории научных работников, в той или иной степени удостоенных соответствующей научной степенью. Зачастую соискатель, получив ученую степень, занимает значимое место в пространстве науки, но психологически (не говоря уже о других аспектах), к сожалению, к этому не готов. В результате, утрачивается уважение общества к научной деятельности и размывается само понимание науки. Противодействие этому – возрастание роли и значения аттестации научных кадров. Необходимо напомнить, что аттестация, то есть присвоение ученой степени, предполагает не просто оценку диссертационной работы, но оценку включенности научного работника в науку, в научное сообщество, благодаря его научным публикациям – статьям, монографиям, научным докладам, выступлениям на разного рода конференциях, симпозиумах, а также участию в диспутах, и, в итоге, если диссертация выступает обобщением наработан-

ных материалов, представляющих научный интерес.

Следовательно, рекомендуя на заседании кафедры или лаборатории, а затем, рассматривая на ученом и, наконец, диссертационном советах представленную диссертацию, следует не просто оценивать ее текст (тем более сегодня, когда, благодаря Интернету, весьма просто его скомпоновать, не говоря уже о фирмах и частных лицах, открыто предла-

гающих за определенную плату подобный текст подготовить). Мы обязаны оценивать не только (и не просто) текст диссертации, но и научные достижения автора, его научную позицию – «Я» в науке. То есть, аттестуя научного работника, мы должны точно представлять, кого мы аттестуем, предоставляя возможность войти в «храм науки», и что соискатель при-

вносит в науку. Не секрет, что в наши дни, наряду с теми, кто приходит в науку не мысля без нее жизни, нарастает поток лиц, рассматривающих науку как способ повышения социального статуса и ресурс карьерного роста. Речь идет о получении ученых степеней людьми, не участвующими или ограниченно участвующими в подготовке диссертационных работ. В частно-

сти, как должен поступить диссертационный совет в случае представления хорошо выполненной работы и внятного выступления соискателя на защите, зная, что работа написана не им? Можно (и, наверное, нужно) обратиться к европейской практике, где сложилась система многоплановой ответственности научных работников и предусмотрены санкции в от-

ношении академической карьеры лиц, уличенных в нарушении научной этики. Например, в соответствии с документами, одобренными Сенатом Общества Макса Планка еще 24 ноября 2000 года, такими санкциями предусмотрены лишение докторской степени, права преподавания, возврат по иску денежных средств (грантов и стипендий), отзыв научных публика-

ций, адресованных широкому кругу научной общественности, и ряд других мер. Следующая проблема – слабая представленность (или даже отсутствие) методологической позиции у многих соискателей, в том числе докторской степени. Необходимость выработки новых методологических принципов и ценностно-целевых установок обусловлена развитием науки, условиями ее функционирования в современном знаниевом пространстве, в котором имеет место непомерное расширение разноуровневой и разнохарактерной

информации, что, на фоне изменения мировоззренческих позиций, значительно расширило и усложнило миропонимание современным человеком. Но, к сожалению, новые мировоззренческие позиции и методологические подходы зачастую плохо осваиваются многими соискателями ученой степени, которые путают положения принципиально разных концепций постмодернизма, постнеклассической рациональности, постпозитивизма, приводят их в несовместимом сочетании, не раскрывают и не используют практически в диссертационных исследованиях.

Нечеткость теоретико-методологических позиций, опора соискателя на различные основания, выработанные в тех или иных схемах теории познания, то есть, по существу, отсутствие логики познания изучаемых явлений (проще – научная безграмотность), к сожалению, во многих докторских диссертациях (о кандидатских работах и говорить не приходится), приводит к тому, что в качестве методологической базы исследования предъявляется

«поминальник» фамилий известных авторов, нередко вкупе с членами диссертационногосовета и оппонентами.

Приведем в качестве примера, докторскую диссертацию «Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки» О.В. Варниковой, защищенную в Пензенском госпедуниверситете: научный консультант –профессор В.В. Полукаров; официальные оппоненты – профессора Ж.В. Перепелкина, О.Г. Оберемко и Т.Г. Ивошина; ведущая организация – Красноярский государственный пе-

дагогический университет. Соискатель заявила, что теоретико-методологической основой ее исследования являются (цитирую): «ключевые положения философии науки и методологии научных исследований [перечисление двенадцати фамилий]; фундаментальные теории личности» [перечень из восьми фамилий]. Далее диссертант пишет, что, помимо них, опиралась на [вслушайтесь!]: системный подход к анализу социальных явлений, процессов, систем [приводится семнадцать фамилий]; деятельностный подход [перечисляется пять фамилий]; коммуникативно-деятельностный подход [еще шесть фамилий]; компетентностный подход [перечисляется тринадцать фамилий]; когнитивный подход к проблемам познания [еще три фамилии]. Не останавливаясь на этом, соискатель заявляет, что методологической основой диссертации стали: психолого-педагогические исследования [какие – не уточняется, но идет перечень аж из двадцати фамилий], теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя [восемь фамилий];

исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста [тринадцать фамилий], современные концепции содержания образования [восемь фамилий], концепции индивидуализации, контекстного и продуктивного обучения, профессионализации обучения, творческого саморазвития [десять фамилий], концептуальные и дидактические аспекты обучения взрослых [девять фамилий], гуманитаризация и гуманизация

образования, в том числе и посредством изучения иностранных языков [пять фамилий]. Затем с удивлением обнаруживаем, что в качестве методологических основ соискатель приводит также методику преподавания иностранных языков в профессиональной сфере и формирование иноязычной компетенции [дается перечень из четырех фамилий], теорию и методику обучения иностранным языкам [перечисляются четырнадцать фамилий] и, кроме того, теорию обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению [четы-

ре фамилии]. Спрашивается, в каком состоянии находились члены диссертационного совета, которые одобрили работу с подобной методологической основой?! Если не под гипнозом, то следует обращаться не к психолого-педагогической экспертизе ВАК, а к срочной медико-психиатрической помощи. И ведь такое, прошу простить за выражение, «обоснование теоретико-методологических основ», как это ни прискорбно, довольно типично. Конечно, общеизвестно, что методологическую основу диссертационного исследования не могут составлять труды отдельных ученых, тем более, что при перечислении их фа-

милий и изучавшихся ими направлений нередко, как только что было продемонстрировано, наблюдается смешение теорий, концепций, отдельных положений и результатов исследования. Подобное сказывается и на характере выбора, и на формах применения методов, выступающих составной частью методологии исследования. Сегодня в немалом числе дис-

сертационных работ трудоемкие инструментальные или экспериментальные исследовательские процедуры подменяются опросниками и анкетами сомнительного происхождения, валидность и надежность которых нуждаются в научном подтверждении. В результате,

например, фактическое исследование психологического феномена (поведение, состояние, реакции, научение и т.п.) подменяется усредненным множеством количественных оценок, имитирующих феномен. Но «среднего» человека, как известно, не существует, поэтому полученные таким образом результаты являются, по сути, фикцией. Кроме того, имеющийся перекос в сторону естественнонаучных методов исследования без соотношения с гуманитарными методами познания (которые явно просели) значительно занижает возможности изучения человека, живущего в сложной современной обстановке и подвергающегося воздействию множества факторов.

Соискатель просто обязан понимать, что современный мир принципиально изменился: изменилось пространство функционирования человечества, ритмы, темпы его движения. Новое историческое состояние, связанное с рубежными переменами стадиального характера, детерминировано, с одной стороны, огромными технологическими и культурными достижениями, а с другой стороны, глобальным кризисом – экономическим, социальным, демографическим, экологическим, охватившим все сферы жизнедеятельности человечества, включая и российский социум. Важнейшим следствием и одновременно показателем его современного состояния являются принципиально новые возможности, позиции, способно-

сти человека, который оказался сегодня в качественно новом мире, когда он за одну минуту, благодаря Интернету и телевидению, может преодолеть многочисленные географические и политические границы, побывать на разных континентах Земли, на дне океанов или в космосе. Это порождает ломку привычного хода мыслительной деятельности; разрыв устоявшихся связей, взаимозависимостей; интеллектуальную, эмоциональную, физическую и психологическую напряженность; неустойчивость. Результат всего этого – изменение восприятия, сознания, мышления и мотивационно-потребностной сферы человека. При этом существующая система образования, не успевая адаптироваться к произошедшим преобразованиям, перестала отвечать новым требованиям, что обусловило необходимость построения качественно иного образованияю. Оно должно быть ориентированного не на трансляцию социокультурного опыта от поколения к поколению, а на образование как таковое – формирование человека, его самообразование, самоопределение, требующее креативных способностей – коммуникативных и организационных, а не только познавательных. Исключительную актуальность психологической и педагогической наукам, в

которых имеются огромные лакуны нерешенных проблем (необходимость построения целостной картины психического, нейропсихологического, психофизиологического, личностного развития современных людей, особенно растущих; подготовки их к жизни в быстро меняющемся мире), связанных с познанием современного человека и с построением процесса

образования, придает потребность в разработке стратегии реконструкции образования, выступающего реальной силой воспроизводства общества. И, в то же время, актуализирует выработку принципиально новых научных теорий, концепций, поиск технологий, механизмов, методов, способов обучения, воспитания, развития людей, роста их нравственности и духовности.

Сегодня модно заявлять с различных «высоких трибун», что плохи у нас дела с образованием, но что мы все делаем, чтобы оно вновь стало хорошим; что предложили в плане улучшения образованности подрастающего поколения, повышения их культуры; что наработано, доказано в части решения проблемы сохранения логического мышления в век преобладания виртуальной информации, в части совмещения разных ее типов, в частности, превращения информации в знание? А ведь именно ликвидацией этих и многих других «белых пятен» занимается целая армия претендентов на ученую степень доктора и кандидата наук, если верить тому, что пишется в психологических и педагогических диссертациях

относительно теоретического значения и научно-практического применения проведенных исследований. Ведь только за последние три года – 2009–2011 – Президиум ВАК (по рекомендации экспертного совета) утвердил шестьсот пять докторских диссертаций по педагогике и психологии, отклонив всего двенадцать докторских (при том, правда, что тринадцать соискателей сами сняли свои работы с дальнейшего рассмотрения, убедившись с помощью экспертного совета ВАК в их непригодности). Итак, шестьсот пять выполненных докторских работ по педагогике и психологии работ, которые, согласно Положению об ученой степени, решают важную научную проблему. Одновременно в этот же период было защищено (не пугайтесь) пять тысяч девятьсот двадцать семь кандидатских диссертаций по педагогике и тысяча шестьсот шестьдесят восемь – по психологии. И хотя данные за нынешний, 2012, год еще не подведены, можно говорить, что в наших областях научного знания произошел буквально тектонический сдвиг – ведь такое число диссертаций, содержащих, как указывается в каждой, актуальность, научную новизну и практическую значимость, привносят сотни и тысячи решенных проблем, новых открытий. Однако, к сожалению, картина предстает качественно иная. С одной стороны, наблюдается натиск огромного потока диссертационных исследований, посвященных разным по значимости, характеру, направленности проблемам, которые рассматриваются на функционирующих диссертационных советах. Их у нас сегодня двести тридцать семь по педагогике и восемьдесят восемь по психологии! (Должен заметить, что когда, например, пришлось защищать в 1969 году докторскую диссертацию, то в великой стране, объединявшей тогда Россию и Украину, Белоруссию и Молдавию, республики Закавказья, Прибалтики и Средней Азии, было всего четыре (!) совета по психологии – в МГУ имени М.В. Ломоносова, где председательствовал Алексей Николаевич Леонтьев, в Ленинградском университете, где председательствовал Борис Герасимович Ананьев, в Киевском университете, где председательствовал Григорий Силович Костюк и в Тбилисском университете, где председательствовал Александр Северьянович Прангишвили. Причем, эти советы не имели права выхо-да на ВАК: их решения вначале утверждал так называемый большой Совет университета, на котором выступал уже не соискатель, а названные мной председатели, и лишь затем документы шли в ВАК. При этом должен отметить, что люди, выходившие на защиту докторских работ, знали своих уже остепененных коллег, заседавших в ученом совете, и по работам, и, что называется, в лицо – многие годы встречаясь на различного рода конференциях, симпозиумах, семинарах и научных диспутах. Сегодня же мы, как это ни парадоксально, весьма нередко встречаемся с соискателями, о чьих научных работах даже не слышали.Видимо, не случайно экспертами отмечается крайне низкий уровень значительного числа диссертационных исследований. При этом, как показывают беседы с вызываемыми в ВАК соискателями научной степени, достаточно часто такие претенденты не только в принципе не подготовлены к научной деятельности вообще, но даже не владеют уже защищенной ими на соответствующих диссертационных советах темой и заявленной ими же как решенной проблемой.

Подобное положение дел не только приводит к засорению науки псевдонаучными опусами, снижая ценность научных знаний, дискредитируя значение диссертационных работ как научных исследований, но и является прямой угрозой для самого процесса ро-

ста/развития научных кадров. Поэтому надо ли удивляться тому, что в обществе возникла весьма опасная тенденция формирования скептического отношения к людям науки, хотя среди них большинство составляют, как известно, самоотверженные ее служители, вносящие весомый вклад в развитие научных знаний. Далее терпеть подобное невозможно, и ес-

ли у всех нас еще сохранились остатки ответственного отношения к своей деятельности и к науке, то следует четко и однозначно решить: или мы действительно беремся за качественное улучшение аттестации научных кадров, или должны отойти в сторону и не мешать тем, кто еще не утратил понятия долга и ответственности. Речь идет не о соискателях ученых степеней, а о тех, кто допускает неучей как полноправных участников к научной деятельности.

Посмотрим правде в глаза: в том, что диссертационные исследования многих соискателей ученой степени выполняются не на должном уровне, при заниженных требованиях исследователей к самим себе, вина лежит, прежде всего, на нашем экспертном сообществе – членах кафедр и лабораторий, членах ученых и диссертационных советов, научных руководителях и консультантах, оппонентах и ведущих организациях, а также экспертах ВАКа. Так, анализ поступающих в ВАК диссертационных исследований по педагогике и психологии показывает ряд недопустимых, но, к сожалению, повторяющихся из года в год недостатков. Прежде всего, это касается не только упомянутой нами методологической безграмотности многих соискателей, но и выбора темы исследования, которая должна служить пер-

воначальным ориентиром в широком пространстве осуществляемой научной деятельности, результат которой – пополнение научного сообщества специалистами высшей квалификации. К общему стыду (правда, категория «стыд» в психологии до сих пор не изучена!), выбор и утверждение тем значительного числа диссертаций не определяются актуальными базовыми задачами, носят случайный характер, не подразумевая продолжения исследования, связи его с другими исследованиями и задела на будущее. Наше экспертное сообщество все еще недостаточно четко выполняет требования, ясно записанные в Положении о присвоении ученых степеней, где однозначно указано, что диссертация – это не просто обобщение каких-либо материалов, но результат пролонгированного научного поиска, творческой постановки и решения важнейшей научной задачи, концентрированно выраженной в теме исследования. Естественно, что диктовать темы не следует, но нельзя допустить и чисто случайного их выбора. Как ни горько об этом говорить, но, в основном, выбор темы исследования не определяется современными научно и общественно значимыми задачами, а придумывается, исходя зачастую из темы, которую когда-то защитил заведующий кафедрой или научный консультант, либо учитывая возможность сбора определенного «материала». Об этом наглядно свидетельствуют темы, которые утверждаются, защищаются, представляются диссертационными советами в ВАК. Вот, например, Челябинский государственный педагогический университет пытается в

нынешнем году обогатить педагогическую науку исследованием И.Л. Ореховой на тему (вчитайтесь, пожалуйста) «Эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях». Отметим, что в экспертизе и оценке данной работы участвовали научный консультант – профессор

З.И. Тюмасева, официальные оппоненты – профессора Т.Ф. Орехова (г. Магнитогорск), Н.П. Рябинина (г. Челябинск) и В.П. Соломин (г. Санкт-Петербург, РГПУ имени А.И. Герцена), а в качестве ведущей организации выступил Оренбургский государственный педагогический университет. От Челябинского госпедуниверситета не отстает и Челябинская государственная академия культуры и искусств (давая весомый повод для «братского» объединения их диссертационных советов): данная академия попыталась обогатить отечественную педагогику работой Т.П. Степановой «Диверсификация (как видите, популярный в Челябинском регионе термин!) досугового общения: методология, теория, технология». Не обнаружив ни первого, ни второго, ни третьего, ВАК отклонил эту диссертацию, где в качестве научного консультанта выступил профессор Н.Н. Ярошенко, официальными оппонентами – профессора Е.Л. Кудрина, М.И. Долженкова и Н.Г. Апухтина, а Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств выступил ведущей (куда и к чему ведущей?) организацией.

Не уступает Челябинску в плане подобного рода инновационных формулировок диссертационных тем также и Московский государственный областной университет (председатель – профессор Е.Е. Минченков): например, тема А.М. Степанова «Формирование духовно-нравственного компонента экологической компетентности школьников средствами рус-

ского песенного фольклора»; свою лепту в увековечивание данной темы внесла и ведущая организация – Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова. А как понять тему диссертации И.О. Елиференко «Онтогенез системы подготовки специалиста творческих профессий в контексте социокультурных и педагогических трансформаций ХХ века»? Хочу напомнить всем рекомендовавшим и экспертировавшим эту работу, что онтогенез (от английского ontogenesis) – это, согласно любому психологическому словарю – развитие индивида от рождения до конца жизни, а в словаре иностранных слов онтогенез (от греческого ontos) – это индивидуальное развитие живого существа от стадии оплодотворения яйца до окончания индивидуальной жизни. Поэтому непонятно, от какой яйцеклетки И.О. Елиференко и те, кто аттестовал этого соискателя, отталкивались при рассмотрении системы подготовки специалиста творческих профессий. Этот вопрос обращен к

диссовету Московского педагогического государственного университета, к официальным оппонентам – профессорам А.А. Скамницкому, А.Ю. Белогурову и Л.П. Илларионовой и ведущей организации – Московскому государственному областному университету. Другая соискатель – О.В. Ковальчук – с помощью диссовета при Новгородском госуниверситете имени Ярослава Мудрого попыталась внести весомый вклад в педагогическую науку диссертацией на тему «Инновационное развитие муниципальной образовательной системы в контексте проектно-квалитативной парадигмы». Соискатель фиксирует проблему исследования как поиск парадигмальных оснований, определяющих новые подходы, зако-

номерности и принципы, средства и методы управления инновационным развитием муниципальных образовательных систем. Оставим в стороне обсуждение вопроса о том, как в одной проблеме объединились основания, подходы, закономерности, принципы и т.д. Посмотрим на задачи исследования. Ни одна из них (а их пять) не отвечает в полной мере

идее «поиска», заявленного в проблеме исследования. Показательна в этой связи, так сказать, «методология», связанная с поиском «парадигмальных оснований»: сначала проектно-квалитативное управление определяется как подход, затем – как понятие. Кстати, это положение зафиксировано как теоретическая значимость исследования, но уже в следующей главе понятие превращается в «проектно-квалитативную парадигму»; заканчивается данный «блицкриг» тем, что новоиспеченная «парадигма» становится контекстом, в рамках которого происходит управление инновационным развитием муниципальной образовательной системы. Какова же гипотеза для осуществления подобного «поиска»? Похоже, об этом не знает и сам соискатель, поскольку четыре из пяти положений гипотезы очевидны и не требуют доказательств: неужели кто-то не согласен с тем, что сущность инновационного развития муниципальной образовательной системы имеет своими ключевыми целями достижение педагогических и социальных результатов или с тем, что успешность такого управления требует наличия целостной концепции, а сама концепция как и инновационное развитие должна носить системный характер? Далее, каковыми должны быть задачи по реализации подобной гипотезы? Естествен

но, связанными с ней: сначала следует выявить сущность проектно-квалитативного управления, далее – построить его концепцию, затем – модель, потом предложить способы диагностики успешности и опытно-поисковым путем (интересно, что имел в виду соискатель?) доказать ее эффективность. Перед нами стандартная логика дипломника, в лучшем случае – соискателя кандидатской степени. Поэтому текст и диссертации, и автореферата наполняется различными терминами и околонаучными оборотами, как то: «инновационное развитие муниципальной образовательной системы», «политеоретическое основание модели», «муниципальный стандарт качества», «дуальное управление», «базовые основания разработки концептуальных основ», «базовые основания разработки парадигмальных основ», «политеоретическая платформа», «образованиеведение», «системология», «кибернетический и ситуационный подходы», «системно-синергетический подход», «полный жизненный цикл и петля качества». Если же освободить работу от этих и других надуманных «одежд», то в итоге получается известная всем общая схема управления (включающая организационный, функциональный и параметрический компоненты), в рамках которой оценка качества является своего рода основанием с подведенными под него всеми остальными компонентами и звеньями системы. Увы, не усматриваются в данной работе признаки научной новизны, а, между тем, и официальные оппоненты – профессора А.М. Цирульников, И.А. Богачек, В.И. Звонников и ведущая организация – Волгоградский госпедуниверситет дали положительные отзывы (уповая, видимо, на собственную безнаказанность). Следующий соискатель – А.А. Симонова – обогащает педагогическую науку при помо-

щи диссовета Башкирского госпедуниверситета имени М. Акмуллы работой «Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании»: здесь официальными оппонентами выступили профессора В.Я. Синенко, Л.К. Гребенкина, Ф.Ш. Терегулов, а ведущей организацией вновь предстал

Челябинский госпедуниверситет. Э.Ф. Хакимов обогатил науку диссертацией «Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода», чему способствовал Удмуртский госуниверситет. А.А. Хайрулина, при содействии Московского городского педуниверситета, одарила педагогику работой на тему «Подготовка школьных команд к соревнованиям по аэробике» (это не методическое письмо, не инструкция, а научная (представляете?!), научная диссертация).

Не отстает от Московского городского педуниверситета и Российский госуниверситет физкультуры, спорта, молодежи и туризма, который представил докторскую диссертацию А.А. Иванова на тему «Технология самооздоровления студента-спортсмена в связи с состоянием предболезни». Не в подобном ли состоянии находились научный консультант – профессор С.А. Полиевский, оффициальные оппоненты – профессора Э.С. Цыганов, А.О. Егорычев, А.В. Чоговадзе и ведущая организация – Московский государственный областной университет?!

Адыгейский госуниверситет стремится восполнить пробелы в педагогической науке диссертацией И.Н. Грекаловой «Формирование рациональной структуры взаимодействия с опорой в беге на разные дистанции у студенток непрофильных вузов». Перед нами явно бег соискателя, причем, от научной дистанции. М.Е. Сачкова решила на диссовете Московского городского психолого-педагогического университета раскрыть «Социальную психологию среднестатусного учащегося в современ-

ном российском образовательном пространстве». Помогали ей в этом официальные оппоненты – профессора А.М. Прихожан, И.Г. Дубов, И.Б. Бовина и ведущая организация – вновь Московский государственный областной университет. Е.Ю. Липилина провела изучение архиважной, по ее мнению, темы «Развитие творческого потенциала будущего инженера-конструктора швейных изделий». Экспертный совет ВАК не смог понять, какую актуальную научную проблему узрели в работе диссовет Ставропольского госуниверситета под председательством профессора В.А. Магина и Московский госпедуниверситет, выступивший ведущей организацией, и отклонил данную работу. Вся беда в том, что можно назвать еще десятки подобных диссертационных работ, которыми отличились, например, диссоветы Южного федерального университета, Ярославского госпедуниверситета, Якутского госуниверситета, Московского городского педуниверситета, Казанского приволжского федерального университета, Кубанского госуниверситета, Нижегородского государственного лингвистического университета, Тамбовского госуниверситета им. Г.Р. Державина и других вузов.

Как охарактеризовать сложившуюся ситуацию? Как официально одобряемую нашим экспертным сообществом деятельность сотен специалистов – психологов, педагогов, дидактов, методистов, труды которых не поднимают глобальных общественно значимых проблем, не раскрывают особенности развития современного растущего человека и не оказывают необходимого влияния на систему образования? Не хочется утверждать, что большинство соискателей ученой степени занимаются околонаучной работой, имеющей целью вовсе не решение актуальных проблем, но факт, что масса диссертационных исследований по педагогике и психологии весьма слабо (это еще оптимистически) влияет на научное познание человека и развитие современной системы образования. Достаточно обратиться к формулировке гипотез исследования, к их противоречивости относительно целей, задач, содержания представляемой соискателем работы, ущербности ее экспериментальной базы, безграмотного использования источников, чтобы с изрядной долей возмущения понять – многие прошедшие все ступени экспертизы защищенные диссертации состоялись лишь благодаря безразличию членов диссертационных советов. Иначе как объяснить, что сущность, ведущая научная идея труда иных соискателей слабо осмыслены ими, что и отражается в формулировках теоретической значимости и научной новизны работ, то есть, в концептуальной доказательности полученных выводов, перспективности результатов исследований. Новизна зачастую формулируется как прописные истины, а результаты исследования представлены тривиально, то есть не акцентируется то новое в теории и методике, что создано автором. В теоретической значимости превалирует, как правило, констатирующее перечисление неких достижений автора, причем вне контекста представленных теоретических положений. Результаты исследования скупо описываются, зачастую представлены пустопорожними высказываниями, не раскрывается содержательная суть авторского вклада в педагогическую и психологическую науки. Именно в этом и проявляется отсутствие у многих соискателей понимания проблемы, неумение выявить, показать противоречия, трудности при ее решении, возможности, теоретическое значение полученных новых данных. При этом часто в работах доминирует повторение уже известных положений, сформулированных в новых терминах (заимствованных из других наук или зарубежной лексики), привнесенных в исследования диссертантом без соответствующей адаптации, то есть,когда не вычленяются новые проблемы, требующие дальнейших исследований, или когда соискатель делает некое открытие хорошо известных положений и закономерностей. В итоге отсутствуют новые идеи, не опровергаются устаревшие позиции, нет дискуссионных выводов. Так, практически из автореферата в автореферат переходит клише: «Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации выбранных методологических подходов, логикой построения работы, адекватностью комплекса методов исследования целям и задачам исследования». При этом не указывается, в чем конкретно выражаются «непротиворечивость» и «адекватность». И совсем уже смешным выглядит зачитывание научных выводов, в которых зачастую перечисляются общеизвестные положения: например, одним из соискателей на полном серьезе установлено, что наибольшее психофизиологическое напряжение студентов, оказывается, вызывают зачеты и экзамены (ну, как вам, коллеги, это инновационное откровение, подаваемое аксиоматично, без сравнения с другими стрессовыми состояниями?!).

Серьезным упущением является то, что в целом ряде диссертаций отсутствуют данные, что же конкретно получено в результате исследования – нет обоснования заявленных положений, их сущности и функциональной нагрузки. Более того, в ряде случаев педагогическая наука воспринимается соискателем (иже со всеми теми, кто открывает ему двери в науку), весьма упрощенно, который полагает, что достаточно внести в текст несколько пе-

дагогических терминов – и диссертация по педагогике готова. При этом нередко рассматривается некая проблема, вообще не относящаяся к данной научной области. Приведем в качестве примера диссертацию Е.В. Устиновой «Становление и развитие иппопедагогических идей в России и за рубежом», защищенную в Московском городском педагогическом университете, несмотря на отрицательный отзыв такой значимой ведущей организации, как Российский госпедуниверситет им. Герцена. Обосновывая актуальность своего исследования, автор отмечает объективную потребность более полного выявления позитивных возможностей взаимодействия человека и природы, поиска новых средств согласованного развития человека и природы, рассматривая это на материале педагогической организации взаимодействия человека и лошади. При всем том, что лошадь – это красивое, умное животное, разные породы которого выводятся для различных целей – трудовых, спортивных и даже пищевых, текст автореферата и диссертации вызывает недоумение. Основной замысел автора заключается в обосновании сущности иппопедагогических идей, что предполагает (по мнению соискателя) раскрытие «исторического опыта развития российского и зарубежного образования, в котором возникновение и развитие иппопедагогических идей представляется как процесс, в котором педагогическая составляющая выступает как комплексное явление образования; присутствуют общепедагогические и специфические особенности, детерминированные объектом организации педагогического взаимодействия (лошади) и культурно-исторической традицией его восприятия; обеспечивается целесообразность и продуктивность внедрения идей, способствующих обогащению теории и практики современного общего, дополнительного и коррекционного образования».

Возникают следующие вопросы: каким образом в развитии иппопедагогических идей педагогическая составляющая выступает как комплексное явление образования (и чего именно – процесса развития идей или самих педагогических идей?) и что понимается под ним – комплексным явлением образования?; почему педагогическая составляющая идеи рассматривается как комплексное явление образования? Далее, на каком основании можно выделить лошадь как объект организации педагогического взаимодействия? И, наконец, может ли процесс возникновения и развития идей обеспечить целесообразность и продуктивность внедрения этих же идей?! В рассматриваемой работе заявлено, что автором «обосновано введение понятия «иппопедагогические идеи» от греческого «hippos» и понятия "педагогика"»: на основе анализа терминов, используемых в различных спортивных и терапевтических моделях организации взаимодействия человека и лошади – это и иппотерапия, и различные виды верховой езды. Однако, как известно, введение нового понятия требует соблюдения определенных

логических операций, тогда как в анализируемой диссертации центральное ее понятие – «иппопедагогические идеи» – введено произвольно и бездоказательно. Здесь представлены следующие, по мнению соискателя, иппопедагогические идеи: обучение верховой езде; влияние взаимодействия с лошадью на эмоциональную и коммуникативную сферы личности ребенка; рассмотрение лошади (заметим, в авторской редакции именно «лошади», а не «организации взаимодействия») как средства воспитания. В содержании диссертации эти идеи раскрываются на примере обучения верховой езде; подготовки специалистов – инструкторов (тренеров) верховой езды, отражая либо область иппотерапии, то есть коррекционной педагогики, либо область методики обучения верховой езде, то есть методики адаптивной физкультуры, спортивной подготовки, которые являются самостоятельными научными педагогическими дисциплинами. При этом представленные соискателем идеи являются проекцией известных педагогических идей о значимости организации взаимодействия ребенка с природным миром (в том числе и с лошадью) и не содержат какого-либо нового педагогического знания. Не меньшее впечатление производит диссертация Н.А. Бурмистровой «Методическая система обучения математике будущих бакалавров направления «экономика» на основе компетентностного подхода», защищенную в диссовете при Сибирском федеральном университете.

В соответствии с классикой педагогической науки методическая система обучения (МСО) должна отражать цели, структуру содержания, организационные формы и методы, средства обучения, причем для уровня докторского исследования все эти пять компонентов МСО должны обладать новизной и теоретической, практической значимостью. Однако ни в тексте глав диссертации, ни в результатах исследования не описаны факторы, обусловливающие необходимость обновления всех (или некоторых) компонентов МСО, как и необходимость формирования иных, взамен существующих. Высказывания автора о том, что «в роли прообраза цели обучения как системообразующего компонента МСО определены

требования ФГОС ВПО» – тривиальны, очевидны и не могут претендовать на результаты докторского исследования. Глава четвертая, описывающая понятия мониторинга, критерии оценки уровня сформированности математической компетентности, не вписывается ни в название диссерта-

ции, ни в контекст самой работы и представляет собой искусственное дополнение: создается впечатление, что соискатель представил как части диссертации некие тексты, содержательно слабо связанные между собой и не адекватные названию работы. Не обладает новизной и уточнение понятия «математическая компетентность» у будущего бакалавра по направлению «экономика»; в «пополнении структурных компонентов математической компетенции» также нет новизны. Положения концепции, представленной соискателем, не влияют на формирование компонентов МСО, тем самым, исключается возможность говорить о теоретической значимости МСО, поскольку автор формально перечисляет компоненты МСО, не выявляя сути их изменений в аспекте компетентностного подхода. Также вызывает сомнение правомерность проведенного эксперимента, ибо каждый параметр оценивается по пятибалльной шкале; кроме того, интегральная оценка уровня сформированности математической компетенции рассчитывается примитивно. Заметим, что у данной соискательницы научным консультантом был профессор В.А. Далирген, была такая серьезная ведущая организация, как Российский университет дружбы народов, а официальными оппонентами выступили профессора А.Ж. Жафяров, С.И. Осипова и Э.К. Брейтигам. Не станем утомлять продолжением разбора множества диссертаций, низкое качество которых, к всеобщей нашей (педагогической) печали, не является исключением. Следующей серьезной проблемой является качество (и даже количество) публикаций немалого числа соискателей. Один из аспектов проблемы связан с тем, что у некоторых будущих докторов наук в перечне публикаций, в том числе в так называемых «ваковских журналах», большую часть составляют тезисы, зачастую опубликованные только в регионе проживания диссертанта, и при этом, как правило, в них не заявляется какая-либо новая принципиальная позиция исследователя, а имеет место быть чисто повествовательный текст на заданную тему. Здесь, в общем перечне публикаций соискателей, располагается та лазейка, через которую нивелируются не только ученая степень, но и научная деятельность. Соискателями нередко представляются так называемые монографии, объемом всегов три – четыре печатных листа, набранные на домашнем компьютере и изданные (обратите внимание!) тиражом в сто и менее (!) экземпляров. Но тревогу вызывают не только объем монографии и ее тираж, а и то, что имеет место непонимание специфики данного типа научного издания: монография, предлагаемая исследователем, идущим на защиту, предполагает наличие развернутой концепции, обоснование научной позиции автора, а вовсе не объединение в одном томе ряда его разных работ или констатации полученных данных. Другой лазейкой является защита в диссертационных советах гражданских вузов работ, подготовленных в системе и на материалах военнослужащих Министерства обороны, МВД, ФСБ, Прокуратуры, МЧС и других силовых министерств и ведомств. Так, А.Ю. Красильников защитил в Пятигорском лингвистическом университете диссертацию «Воспитание профессиональной ответственности личности» (на примере сотрудников таможенных органов); В.Н. Хламов защитил в Тамбовском госуниверситете имени Г.Р. Державина диссертацию «Организационно-педагогические условия приоритетного развития выносливости у курсантов – будущих специалистов наземных служб ВВС Российской Федерации». Рассматривая эти работы, Экспертный совет ВАК убедился, что данные диссертационные советы оказались не в состоянии надлежащим образом оценить научную и практическую значимость проведенных исследований, в том числе определить их нормативно-правовую обоснованность и степень секретности используемых в работе материалов. Думается, что соискатели ученой степени в этих случаях стараются защищать слабые работы в советах, которые не представляют специфики деятельности соответствующих министерств и ведомств. ВАК не случайно создал четыре диссертационных совета, из них два – в городе Москве на базе Военного университета Министерства обороны и Московского университета МВД России, и два совета в Санкт-Петербурге на базе Академии МЧС и Университета МВД России. Необходимо прекратить порочную практику приема к защите диссертаций, которые диссоветы не в состоянии оценить на должном уровне. На многих из нас, уважаемые коллеги, лежит вина в том, что в защищенных педагогических и психологических диссертационных исследованиях редко появляются новые идеи, открытия, опровергаются устаревшие позиции. Между тем, в современных условиях, при новых «вызовах времени», появлении непредсказуемых нестандартных ситуаций, общество ожидает от научных исследователей – педагогов и психологов – поиска эффективных решений возникающих проблем, адекватного понимания новых реалий образования и развития растущего человека средствами образования. Разумеется, в общем потоке диссертационных работ имеются и серьезные исследования. Но, несмотря на появление действительно интересных и перспективных исследований по педагогике и психологии, расширение их теоретической и эмпирической базы, повышение внимания к эксперименту, все же вызывает тревогу общее снижение уровня научной деятельности соискателей: фиксируется узкий научный кругозор и наивный эмпиризм многих диссертантов; неспособность последовательно и системно развернуть тему исследования; засилие беспредметного теоретизирования; низкий уровень идентификации выполняемой работы с существующими в науке подходами, традициями; подмена понятий терминами, оторванность исследования и от теории науки, и от практики образования. Размышляя о том, как же допустило все это наше научное, в том числе экспертное, сообщество, приходится констатировать – все дело в безответственности кафедр вузов и лабораторий НИИ, их заведующих и рецензентов; в равнодушии ученых советов, штампующих никчемные работы; в формализме и беспринципности диссертационных советов, отказавшихся, по сути, от проведения научных дискуссий, сопоставления различных мнений, что могло бы порождать новые идеи и открывать новые направления исследований. В 1983 году довелось стать невольным свидетелем крайне неприятной ситуации: Президент Академии педагогических наук СССР Михаил Иванович Кондаков принимал делегацию просвещенцев Монгольской народной республики, возглавляемую Министром образования и науки этой дружественной страны. Монгольский государственный деятель высказал много слов благодарности, однако в заключение беседы заявил, что с будущего года его страна больше не будет направлять своих людей в нашу аспирантуру, так как (точно воспроизводим его слова) количество кандидатов наук у них уже достаточно, и теперь им требуется серьезная подготовка научных кадров, поэтому они заключили договоры с Польшей и Англией. И это неприятное заявление было вполне обосновано: мы действительно всячески опекали аспирантов из Монголии, Вьетнама и ряда других стран, сознательно занижая требования, и в результате порождали научные кадры невысокой квалификации. [Не могу забыть, как проходила защита кандидатской диссертации аспиранта из Вьетнама на ученом совете Психологического института нашей академии: председательствовавший академик А.А. Смирнов, после вступительной речи вьетнамского соискателя, спросил, есть ли вопросы у членов совета. «У меня есть три вопроса, – заявила член-корреспондент Н.А. Менчинская и стала искать бумажки, которые ей до этого вручил научный руководитель вьетнамца. – Да, нашла! Мой первый вопрос такой-то, а второй – такой-то…». Не найдя бумажку с третьим вопросом, профессор разрешила: «Ладно, отвечайте на эти два».

«Уважаемая Наталия Александровна, – начал свою речь соискатель, – позвольте мне экспромтом (он тщательно выговорил трудное для него слово) экспромтом ответить на Ваши вопросы – на первый – то-то и то-то, на второй – то-то и то-то и на третий – то-то и то-то». Смех потряс аудиторию: соискатель «экспромтом» ответил на вопрос, который ему не был задан! К сожалению, все это крайне печально, и печально особенно сегодня, когда уже не

монгольские, а наши руководители выказывают намерение посылать молодых людей в аспирантуры Англии и США, низко оценивая тем самым нашу систему подготовки и аттестации научных кадров.] Тревожное положение, сложившееся с этим важнейшим делом, негативно сказывается на многих аспектах проводимых ныне защит: оно проявляется не только в заранее подготовленных вопросах соискателям, раздаваемых членам совета, но и в заформализованных заключений, представляемых в ВАК, в которых отсутствуют сущностные характеристики новизны, теоретической и практической значимости диссертационной работы, имеет место повтор текста автореферата, нередко представляемый псевдонаучным языком.

Серьезные нарекания вызывает практика назначения и работы официальных оппонентов, нередко дающих необъективную, искаженную оценку диссертаций, ибо их кандидатуры подбираются по соображениям, весьма далеким от научной принципиальности, по бессмертному грибоедовскому рецепту: «Ну, как не порадеть родному человечку». То же самое касается и ведущих организаций, которые, уходя от «неудобных замечаний и вопросов», не рассматривают различные стороны диссертации, включая спорные ее положения. Особый спрос пора предъявить к научным руководителям аспирантов, подняв их личную ответственность и ликвидировав, наконец, институт научных консультантов, «готовящих»докторов наук (нужна ли научному работнику, способному решить крупную научную проблему, открыть новое направление в науке, нянька с соответствующими «детскими принадлежностями» как технологически оснащенный потомок пушкинской Арины Родионовны?!).

Наличие подобных научных нянек, порожденное, как известно, стремлением к получению ученого звания профессора и положением о докторантуре – нонсенс, зримое противоречие: если соискатель нуждается в научном консультанте, то он не дорос еще до самостоятельного решения научной проблемы и не должен претендовать на высшую ученую степень доктора наук, то есть мастера в своей области знаний. В последние годы было предпринято немало мер, направленных на повышение качества диссертаций: введено требование публикации основных научных результатов в рецензируемых научных журналах и изданиях; определен минимум научных публикаций для соискателей ученой степени доктора наук, представляющих результаты своего исследования в виде научного доклада; обновлены паспорта научных специальностей в соответствии с

изменениями, вызванными развитием научного знания и расширением проблемных полей исследовательского поиска; детально регламентирована форма заключения организации, на базе которой выполнено исследование; введено требование обязательного размещения текста автореферата диссертации в открытом доступе (сети Интернет); четко регламентирована процедура проведения заседания по защите диссертации; формируется практика проведения открытых заседаний диссертационных советов по защите диссертаций в онлайн-режиме; введена новая форма отчета о работе совета по итогам календарного года, усилены требования к публикациям членов диссертационных советов.

Вместе с тем, несмотря на усилия ВАК, действиями неких околонаучных чиновников внесены изменения в Положение о присвоении ученой степени, занижающие требования к докторской степени и потворствующие бесконтрольному получению кандидатской степени.

Чего стоит, например, такой казус: если кандидатская диссертация вызывает сомнения, экспертный совет ВАК не может, как это было ранее, вызвать соискателя, его научного руководителя, председателя диссертационного совета, а должен подать апелляцию в диссовет. Между тем, апелляция, как разъясняет нам Толковый словарь русского языка – это значит жалоба в высшую инстанцию, поиск чьего-то решающего мнения; Энциклопедический словарь трактует апелляцию как «обжалование какого-то постановления в высшую инстанцию». На деле получается, что высшая инстанция – ВАК – подает жалобу в контролируемый ею же диссертационный совет (то есть, как видите, все поставлено с ног на голову, причем больную). Нынешнее руководство ВАК активно борется за наведение должного порядка в сфере аттестации научных кадров, в том числе путем внесения необходимых поправок в соответствующие документы. Представляется, что в ряду предпринимаемых мер следует определенно обозначить ответственность выпускающей соискателя кафедры как за утверждение темы исследования, так и за качество работы научного руководителя и за экспертизу диссертации. Также необходимо обязать диссертационные советы представлять в ВАК в ряду других документов соискателя докторской степени не только текст работы, но и изданные им монографии и основные научные статьи. Критерием назначения ведущих организаций должно быть обязательное наличие в них признанных специалистов в экспертируемой проблеме, отраженное в представляемых в ВАК документах. Настала пора пересмотреть и перечень реферируемых журналов, запретив им брать плату за публикацию не только с аспирантов, но и с соискателей докторской степени. При этом полагаем, что необходимо удалить из числа «ваковских изданий» так называемые Ученые записки вузов; действительно, выполняет соискатель работу, допустим, в Благовещенске и публикуется он только в Ученых записках Благовещенского вуза, и оппоненты его из Благовещенска, и ведущая организация оттуда же; и широко известен такой соискатель именно в узких кругах Благовещенска или любого другого города (вовсе не хотим обидеть

Благовещенск – прекрасный амурский город). Можно было бы назвать десятки других городов, где наблюдается подобная же «местная» картина, в завершении которой соискатель получает диплом вовсе не местного, а всероссийского масштаба. В этой связи следует обратить внимание нашего экспертного сообщества на имеющие место безграмотные спекуляции, связанные с тем, что, видите ли, на Западе (США и Европа) сами вузы присуждают ученую степень. Отсюда – стремление ряда наших вузов полу

чить такое право, только необходимо напомнить, что такие вузы будут выдавать собственные, а не общегосударственные дипломы, подтвержденные Высшей аттестационной комиссией страны. И когда в развитых странах объявляется конкурс на замещение вакантной должности, то четко указывается: принимаются документы о присуждении ученой степени, выданные таким-то и таким-то вузом (остальным – просьба не беспокоиться). Так что если получил человек диплом доктора в «тьмутараканьском» вузе, то и работать он сможет только там (не имея, кстати, доплаты за ученую степень от государства, ибо диплом-то у него «местновузовский»). Целесообразно повысить ответственность диссертационных советов, научных руководителей, оппонентов и ведущих организаций, установив, что в случае отклонения рекомендованной ими одной докторской или двух кандидатских работ, они лишаются на срок не менее пяти лет права осуществлять деятельность, связанную с аттестацией научных кадров высшей квалификации. В качестве превентивной меры можно помещать на сайте ВАК, публиковать в бюллетене ВАК и в газете «Поиск», поименный список тех научных руководителей и консультантов, чьи подопечные не были утверждены ВАК в искомых ученых степенях в 2011–2012 годах. Такого же поименного списка, на наш взгляд, заслуживают и официальные оппоненты, давшие положительный отзыв на докторские и кандидатские диссертации, отклоненные ВАК – научное сообщество вправе знать тех, кто способствует появлению околонаучных / псевдонаучных творений, что будет способствовать их публичной «извест-

ности».

Наконец, настало время значительного сокращения числа диссертационных советов, при одновременном укреплении их состава. Например, в Российском госпедуниверситете им. Герцена или в Московском госпедуниверситете сейчас функционируют десятки диссоветов по методикам преподавания – отдельно по математике, отдельно по биологии, отдельно по истории, отдельно по литературе и т.д. Можно и должно их объединить, сплотив ряды серьезных специалистов по методикам обучения. Назрела необходимость пересмотреть саму роль диссертационного совета в аттестации научных кадров, вернуть ему статус научной структуры, отвечающей за это важнейшее дело: соискатель, выходя на трибуну

диссертационного совета, призван доказать, отстоять свою позицию в науке, а мы даем ему на все про все десять – пятнадцать минут, предлагая вопросы, помогающие осветить тему работы, но не раскрывающие личную позицию в науке. Но ведь мы, повторюсь, аттестуем не работу и не то, как соискатель владеет этой работой, а специалиста, защищающего свое право на определенное место в науке. Именно это должно определить логику обсуждения работы соискателя на диссовете и содержание задаваемых вопросов, а также выступлений в свободной дискуссии. Мы говорим об этом, поскольку анализ задаваемых вопросов и хода дискуссий позволяет выделить

аспекты, снижающие уровень научного обсуждения результатов, полученных диссертантом (нередки формальные вопросы, «подсказывающие» соискателю нужный ответ, например, «Как Вы определяете понятие …?» или «Сколько учеников участвовало в эксперименте?», «Школьники каких национальностей в нем участвовали?»). Гораздо реже задаются вопросы, как была определена проблема исследования, на основе чего формулировалась гипотеза и, практически, отсутствуют вопросы, касающиеся развития научного знания, зафиксированного в концепциях автора как теоретической основы исследования. И в выступлениях членов совета в свободной дискуссии не всегда можно услышать обоснованные суждения о содержании защищаемого диссертационного исследования, вместо чего следуют многословные рассуждения, лишь отдаленно относящиеся к рассматриваемой проблеме (или говорится о собственных проведенных исследованиях). Реальное повышение ответственности диссертационных советов видится во введении персональной ответственности не только председателя и ученого секретаря совета за качество экспертизы диссертации, но и всех членов совета: полагаем, что при проведении конкурсных процедур избрания на должность профессора следует учитывать работу соискателя этой должности в качестве члена диссертационного совета, что и будет способствовать повышению значимости и престижности такого рода деятельности в профессиональном сообществе. Пришло время создать нетерпимую к околонаучной деятельности обстановку в научной среде, не допускать профанации, бороться за честь научного работника, подняв планку наших требований на принципиально новый уровень. И это касается всего экспертного сообщества, работы оппонентов, членов диссертационных советов и экспертного совета ВАК, что связано с серьезной нагрузкой. В то же время это – исключительно почетная работа, ибо мы ответственны не только за то, что уже сделано в проведенных исследованиях, но и за будущее науки, возможность формирования нового научного плацдарма. Недопустимо никому позволять принижать науку, оскорблять научное сообщество ототношением к защите диссертации как к проходному моменту, нужному лишь для утверждения амбиций или получения определенных благ: на защиту диссертаций абсолютное большинство российских ученых выходили и выходят состоявшимися научными работниками, щепетильно относящимися к своей профессиональной деятельности, которая имеет славные традиции.

 

 

Статья напечатана в ж. «Педагогический журнал Башкортостана».- №5(42), 2012.