Метод «открытых глаз» в профориентационном исследовании

Тот факт, что проблема профессионального и личностного I моопределения на психологическом уровне исследована мало, j ворит о том, что подступиться к ней, опираясь на существую! методы и подходы, непросто. Необходим поиск принципиа новых способов работы с такой сложной и деликатной pea ностью, как «совесть», «достоинство», «стремление к элитар* идеалу», и всеми их антиподами. Кроме того, существует ei проблема правовой корректности исследования подобных псих ских явлений (прежде всего, этических явлений). Когда мы га емся соприкоснуться или как-то оценить нравственные стог человеческой жизнедеятельности, это стремление зачастую or ничивается правовыми нормами. Ведь отрицательная оценка чс века по данным позициям является оскорблением его достоинс И каждое такое психологическое исследование чем-то налом* ет юридическое расследование... Заметим, что иногда психолс

_приглашают в качестве судебно-психологических экспертов, но и „ этих случаях их компетенция ограничена. Иными словами, не-_Обходим поиск новых, более естественных и даже «человеческих» /_а не только математизированных-технологизированных) мето­дов исследования — методов, которые в чем-то близки к тому, чем пользуются обычные люди, пытаясь понять сложности человеческих взаимоотношений.

Мы предлагаем некоторую разновидность методов, основан­ных на понимании и вчувствовании, которую образно называем методом «открытых глаз». Как известно, часто для исследования простых проявлений психического (психофизиологических реак­ций, при исследовании различных психических функций и спо­собностей) нужны специально созданные экспериментальные условия или аппаратура. Соответственно требования к методам исследования также достаточно жесткие. Но, как это ни покажет­ся парадоксальным, для исследования сложных, личностных про­явлений всего этого не требуется, если умело использовать уже имеющуюся экспериментальную ситуацию под названием «жизнь». Надо только «открыть свои глаза».

В каком-то смысле можно сказать, что метод «открытых глаз» уже давно и эффективно используют для понимания человече­ской природы философы, писатели, педагоги, да и обычные люди, которые хотят разобраться в себе и в окружающем мире. Еще одна парадоксальная особенность метода «открытых глаз» заключается в том, что вся сложность его использования — в его простоте. Ведь всегда кажется, что для «солидного» исследования нужны специ­альное оборудование, громоздкие методики и прочие атрибуты «настоящей» науки. А вот просто «открыть глаза» и наблюдать за тем, что происходит вокруг, — это немыслимо! Однажды на сво­их лекциях еще в конце 1970-х гг. В.П.Зинченко, рассуждая о природе «чуда», сказал: «Чудо везде и всюду. Оно у нас под но­сом. Но только посвященный сможет увидеть его...»

На своих лекциях Е. А. Климов, говоря о практических методи­ках, часто подчеркивал, что «чем проще методика как внешнее средство, тем большего профессионализма она требует от психо­лога» и что «внешняя простота обманчива, так как психолог дол­жен компенсировать ее системой развитых внутренних средств сво­ей профессиональной деятельности». Это в полной мере относит­ся и к методу «открытых глаз». Этот метод нельзя просто взять и использовать как какой-то хорошо отработанный тест или игро­вое упражнение, которые сами могут компенсировать невысокий профессионализм психолога. Метод «открытых глаз» сам по себе ^Не сработает.

В чем-то этот метод близок к трудовому методу, применяемому ^в психологии труда, или к методу включенного эксперимента, когда исследователь непосредственно участвует в изучаемых процессах

Т,

Иряжникова

и пытается как бы «изнутри» понять их, но понять всем се существом.

В идеале использование метода «открытых глаз» — это не: сто наблюдение (хотя и обычное наблюдение дает достатс информации для размышлений о совести и достоинстве), активное участие в исследуемом процессе. При такой актив позиции исследователь-участник должен обязательно иметь cj собственную нравственную позицию (совесть) и своими дейс ями постоянно провоцировать ответные действия тех людей, рых он собирается понять (исследовать). Желательно, чтобы ■ «исследователь-провокатор» постоянно создавал для обследуе^ ситуации нравственного выбора, например ситуации «собл? самоутверждения» за счет ущемления чужого достоинства, в j числе и собственного достоинства исследователя (см.: Пря ков Н.С., 2000).

И тогда, с одной стороны, исследователь становится свс разным «сатаной-соблазнителем», постоянно устраивающим| ловеку проверку, но, с другой стороны, он становится и се разной «жертвой», так как самого себя ставит в довольно ри<! ванную ситуацию. Кто-то может сказать, что когда исследова ставит себя в положение «жертвы», то он неизбежно теряет достоинство в глазах других людей, но многие авторитетные: хологи-консультанты считают, что «защищенность является ним из злейших врагов терапевта» и в работе с клиентом (а ■ с обследуемым) «первое правило — не отвечать ударом на у| (Кан М., 1997, с. 101). Есть и третья сторона в провоциров «соблазнов» для самоутверждения за чужой счет, о которой| не раз говорилось — это создание для обследуемых таким обр людей возможности не только проверить свое собственное дс инство, но и утвердить себя как личность, когда человек все-отказывается от таких «соблазнов», а также создание развития своего достоинства в этих хоть и мелких с бытовой ки зрения, но на самом деле очень непростых испытаниях.

Для всего этого обычного житейского и даже профессио| ного опыта окажется недостаточно — психолог должен разв в себе «способность совести», а также постоянно забота собственном достоинстве. И если все-таки кто-то из психе отважится использовать метод «открытых глаз», то ему ci нужно будет обратиться к своему внутреннему миру, т. е. самого себя. Но понять себя — это значит осознать свое ме предназначение в мире, т.е. понимание себя неизбежно гает и понимание того мира, общества, в котором мы также стремление понять смыслы жизни самых разных людеЯ| вущих в этом мире.

В приложениях к данному пособию представлены некс методики, позволяющие осуществлять подобные «провока!

предполагающие активное наблюдение за участниками этих про­цедур с использованием метода «открытых глаз».

Естественно, при использовании метода «открытых глаз» в спе­циальных научных исследованиях неизбежными окажутся различ­ные способы фиксации, описания и интерпретации полученных данных (наблюдений, впечатлений, переживаний), но главное — _это человеческое понимание других людей, а значит, и понима­ние самого себя. Во взаимодействии с личностью клиента или об­следуемого сам исследователь неизбежно выступает не только в роли «субъекта» познания, но и как полноценная личность. При этом, как отмечал Д. И. Фельдштейн, «именно в процессе целе­направленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого» (Фельдштейн Д. И., 1994, с. 47). Естественно, ска­занное относится и к самому психологу-исследователю, выстраи­вающему свои отношения с другими людьми.

Обращение к методу «открытых глаз» означает, что исследова­тель не стремится познать последнюю истину (как в традицион­ных естественно-научных подходах), а предполагает, скорее, постоянное наблюдение, участие и рефлексию самого процесса изменения нравственных, мировоззренческих позиций окружаю­щих людей, всего общества и окружающего мира, а также самого себя в этом мире.

Таким образом, исследователь, рискнувший использовать ме­тод «открытых глаз», не ставит своей задачей непременно давать «объективную» оценку другим людям, он должен понимать тен­денции развития мировоззрения людей, исходя из того, что че­ловек постоянно меняется. При этом, оценивая тенденции изме­нения других людей, с которыми психолог взаимодействует, он неизбежно будет рефлексировать и собственные изменения, так как сам обречен быть субъектом своей собственной деятельно­сти и своих взаимоотношений с миром и другими людьми. Если же психолог не готов быть таким субъектом, то ему лучше обра­титься к другим проверенным и надежным методам работы, в которых уже заложена «субъектность» других психологов, их раз­работавших.

Особенно сложно применять метод «открытых глаз» при иссле­довании проблемы «личностной продажности», так как многие ^пРосто не хотят ее замечать, а для многих сам факт обращения к Данной проблеме просто вызывает болезненные реакции (это тоже ^х°рошо — значит, совесть еще сохранилась, еще беспокоит). По­этому для использования метода «открытых глаз» требуется не толь­ко особая деликатность и даже уважительное отношение к тем, Кто совершает определенные сделки с совестью (в этом ведь за­ключается их личный выбор), но и определенное мужество — нельзя Сбывать о том, что в «открытые глаза» могут и плюнуть.

 

 

14.5. Оформление результатов и «защита» профориентационного исследования

Окончательное оформление текста исследования. Порядок < ления работы во многом зависит от «жанра» научного сообще* (статья, диплом или диссертация). Более подробно такой пор док легко можно освоить, познакомившись с соответствующ* работами других авторов. Мы же ограничимся общими совета по оформлению научного текста.

Традиционно в оглавлении выделяются: введение, теор тическая часть (или две-три части), экспериментальная часть (он сание схемы исследования, обоснование методик, ход провед ния экспериментального исследования, анализ результатов), ключение, список литературы, приложения.

Во введении обычно обозначают актуальность работы, i мулируют проблему, выделяют объект и предмет исследова формулируют гипотезу, цель и задачи. Также во введении мо> обозначить новизну исследования, экспериментальную ба апробацию работы, перечислить используемые методы и даже: ческую правомерность этих методов.

В теоретической части анализируются подходы к per. нию данной проблемы у других авторов, предлагаются собст ные модели и теоретические построения, помогающие обоснов само исследование и используемые методы.

В экспериментальной части обозначаются общая. гика и схема эксперимента, выделяются и обосновываются тодики, описывается ход эксперимента, проводится анализ обобщение его результатов.

В заключении кратко подводятся итоги работы, формул руются основные и дополнительные выводы, намечаются пе пективы дальнейших исследований по данному направлению.

Список литературы может оформляться разными собами, но важно при этом, чтобы избранный автором поря оформления был одинаковым (единообразным) для всего текс С конкретными способами оформления используемой литерат можно познакомиться, взяв любой научный психологичес* журнал и посмотрев, как оформляется литература в какой-л» статье этого журнала.

В приложениях описывается громоздкий материал (оби ные таблицы, протоколы консультаций, большие по объ€ методики и т.п.), который в основном тексте может осложн^ восприятие общей логики и наиболее существенных моме* исследования.

По возможности научный текст лучше делать на компьюте Это позволяет не только оперативно вносить в текст необходил корректировки (например, после не очень успешной апробавд

_но и использовать готовые элементы данного текста в других пуб­ликациях. Кроме того, возможности компьютера все-таки позво­ляют более качественно создавать текст в самом процессе работы _над ним.

Публичная защита исследования. Существует определенный по­рядок защиты дипломных и диссертационных работ. Рассмотрим _сго и попутно дадим некоторые рекомендации.

Представление соискателя. Это делает секретарь или председатель комиссии.

Доклад соискателя. Желательно не затягивать его и ук­ладываться по времени в 8—10 мин, сообщая лишь самое главное, рекомендуется примерно следующая схема выступления:

- поприветствовать присутствующих («Уважаемые председатель,
члены комиссии, коллеги!»);

- еще раз обозначить тему своего исследования;

- кратко сказать об актуальности исследования (1 — 2 коротких
предложения);

- четко по тексту зачитать: объект, предмет, цели, гипотезу
исследования;

- далее по порядку называть основные задачи исследования и
сразу же кратко говорить, что сделано для решения каждой из
этих задач и какие получены результаты (выводы), т.е. по каждой
задаче схема выступления следующая: задача —> что сделано —»
выводы. Например, называется теоретическая задача, далее фра­
за: «В ходе теоретического анализа были проанализированы столько-
то работ (называются 5 — 7 наиболее важных авторов) и на этой
основе получены такие-то выводы (сделаны такие-то обобщения,
или уточнены такие-то понятия...)». Или применительно к эмпи­
рическим задачам: называется задача, далее примерно такая фра­
за: «Исследование проводилось (там-то и там-то), выборка (та­
кая-то и такая-то), исследование включало следующие этапы (на­
зываются), были использованы такие-то и такие-то методы —
получены такие-то результаты (выводы)»;

- в заключение — «Спасибо за внимание».

Ответы на вопросы считаются наиболее сложной и «нерв­ной» частью защиты. Некоторые вопросы могут быть неожидан­ными для соискателя. Часто вопросы могут быть неудачно сфор­мулированы: дело в том, что какие-то члены комиссий могут и не быть специалистами по данной проблеме (заметим, что они и не обязаны быть такими специалистами). В таких случаях главное, что требуется от соискателя, — доброжелательность и стремление по­нятно ответить на задаваемые вопросы. В большинстве случаев (осо­бенно в советах с авторитетными психологами) излишняя науко-°бразность воспринимается не в пользу соискателя.

Выступление научного руководителя, который го­фрит не о самой работе (и тем более не дает никаких оценок

работе), а о личности самого соискателя (о его работе над дан» проблемой, его инициативе и т.п.).

Далее выступают оппоненты и рецензенты, занность которых не столько хвалить, сколько обозначать нед статки работы. Заметим, что в любой работе такие недостат имеются, поэтому относиться к замечаниям следует спокойнс даже с благодарностью. Ведь оппоненту пришлось долго изучат отыскивать эти недостатки, да еще таким образом, чтобы замеч ния прозвучали убедительно. А это очень непросто, поэтому ■ каждое такое замечание соискатель должен говорить: «СпасиЕ внимательное прочтение моей работы».

После этого организуются прения, где могут выступить: желающие. Иногда такие прения превращаются в дискуссию ме ду присутствующими по наиболее сложным проблемам психе гии. Соискателю рекомендуется внимательно слушать эти выст ления и далеко не все принимать на свой счет, так как обс> мые вопросы могут даже выходить за рамки темы его исследо| ния. Неплохо, если соискатель запишет наиболее ценные мыс! выступающих, чтобы в будущем поразмышлять над этим.

Конечно, во всем описанном присутствуют некоторые элеме* игры, а корректнее сказать — определенного научного но этот ритуал лучше соблюдать. Один из важнейших смыс защиты дипломных и диссертационных работ заключается в ■ что соискатель демонстрирует силу своего характера, что про| ляется, во-первых, в спокойном отношении к обоснованной: тике коллег, а во-вторых, в готовности принимать определе? правила взаимоотношений и соблюдать сложившиеся ритуа данной науке (и в данном научном учреждении). При этом сов шенно необязательно демонстрировать свою «принципиальное когда в эмоциональных спорах соискатель сражается как лев. то лучшими аргументами в науке являются спокойные, но основанные доказательства, последующие исследования и п> кации.

Поиск научного руководителя и построение с ним деловых и| ловеческих взаимоотношений. Прежде всего важно понять, в смысл научного руководства. Дипломная (или диссертацией* работа — это самостоятельное исследование. Предполагается, j соискатель все-таки пока еще учится такие исследования щ дить, но учится он именно самостоятельности. Поэтому научного руководителя: 1) помочь соискателю разобраться,; именно его интересует в науке, и уточнить на этой основе исследования (в чем-то такая задача уже является профорие| ционной — помочь определить свои научные интересы); 2) по» грамотно спланировать исследование, т.е. выделить основные дачи (отбросив второстепенные) и наметить пути их реше^ 3) подсказать, как осуществлять научный поиск (литературы,!

_тодик, экспериментальных баз и т.п.); 4) подсказать, как грамот­но оформлять результаты исследования и текст работы; 5) под­сказать, как грамотно (адекватно) вести себя во время защиты. flpii этом научный руководитель не должен всего этого делать рместо соискателя.

Если соискатель ориентирован на карьеру, то лучше искать «ма­ститого» (авторитетного) руководителя, что приносит определен­ные выгоды:

1) при защите у такого научного руководителя меньше возни­
кает проблем с различными оппонентами и рецензентами, кото­
рые либо очень уважают данного человека и не хотят его огор­
чать, давая невысокую оценку диплому или диссертации, защи­
щаемых под его руководством, либо просто боятся с ним связы­
ваться, зная, что он будет защищать своего соискателя;

2) иногда такие научные руководители некоторых своих уче­
ников-любимчиков могут пристроить или порекомендовать на при­
влекательную работу;

3) в ближайшем будущем можно гордиться тем, что защища­
лись у авторитетного руководителя;

4) если авторитет еще не совсем морально и интеллектуально
состарился (а к сожалению, все стареют), т.е. он еще готов вос­
принимать новые, необычные идеи, то под его покровительством
можно защищать смелые оригинальные работы, которые различ­
ные недруги просто побоятся «размазывать по стенке». Заметим,
что по-настоящему новые работы первоначально бывают часто не
лишены всяких мелких недостатков и их очень легко критико­
вать, поэтому они и нуждаются в защите со стороны тех ученых,
кто больше ценит настоящую научную смелость и новизну, чем
придирается к несущественным недочетам.

Проблемы, которые могут возникнуть во взаимоотношени­ях с авторитетным руководителем:

1) обычно у таких научных руководителей много желающих
защищаться и для каждого просто может не оказаться необходи­
мого времени и должного внимания;

2) «авторитеты» нередко очень нетерпимы к новизне, поэтому
часто работы, выполненные под их руководством, достаточно кон­
сервативны (традиционны, банальны, «прозрачны»), когда и при-
Драться-то не к чему;

3) иногда у авторитетных и особенно у модных научных руко­
водителей образуются сложные иерархические «пирамиды» уче­
ников. Например, соискатель реально со своим руководителем не
общается, а работает с другим его учеником, более приближен­
ным к авторитету. Например, тот, кто пишет диплом, больше об­
щается с учеником, который пишет диссертацию. Это по-своему
бывает оправдано, но часто дипломника просто включают в более
°бширные исследовательские программы и просто используют как

«рабочую лошадку», вынужденную набирать статистику и вы* нять достаточно примитивную и явно несамостоятельную раС которая мало чему научит;

4) иногда приходится терпеть скверный характер и вся нехорошие «выходки» авторитетного руководителя. Напри» фамильярное обращение или даже определенные сексуальные| могательства. Соискатель иногда из боязни перед грозным ав тетом, у которого мощные связи и «все его побаиваются», ст вится жертвой таких домогательств. Всякое бывает, и моралы| этому надо себя готовить, чтобы потом не сформировалось i щение к науке, ведь она бывает, слава богу, и иная.

Иногда имеет смысл обратиться к начинающему нау му руководителю. Например, по следующим соображениям:

1) молодые руководители еще достаточно свежи, хорошо d
ентируются в научных новинках и у них есть чему поучиться;|

2) у многих из них еще мало соискателей, и с каждым с?
учеником они обычно находят время для полноценного обще^

3) для молодых, начинающих ученых важен момент сад
верждения, и поэтому работы своих учеников они часто вое!
нимают как свои личные, и здесь ученику также стоит поуч*
здоровому научному честолюбию и т.д.

После того как диплом (или диссертация) защищен, не еле порывать со своим научным руководителем по следующим чинам:

- руководители это часто болезненно переживают. Мы не
выслушивали жалобы очень известных психологов о том,
«предавали» любимые ученики, которым они реально
сделать карьеру (к сожалению, в наше прагматичное время |
частое явление);

- руководитель может и в дальнейшем принимать учас
судьбе своего ученика. Часто руководители вкладывают
своей души в учеников, и их судьбы для них небезразлр
Хотя и чрезмерно эксплуатировать эти привязанности то>
стоит;

- на самом деле в такой сложной сфере, как наука и в|
числе психология, не так уж много остается реальных челов
ких контактов, поэтому стоит больше ценить то, что уже и»
ся, и чаще прощать друг другу какие-то несовершенства.

Это только кажется, что от своего учителя больше нечего (Нередко именно такие повторные контакты оказываются вой для настоящей дружбы двух психологов-коллег.

Обычно студент или аспирант быстро обнаруживает как слабости и недостатки своего руководителя или, того хуже, обнаружить, что он от кого-то зависит, кого-то боится, в че явно некомпетентен и вообще коллеги его не очень любят. Щ же можно научиться у такого «слабака»? Как это ни парадою!

_н0, но именно в таких ситуациях есть чему поучиться! Если даже _при таких слабостях научный руководитель все-таки имеет опре­деленные заслуги перед наукой, способен творить, то это уже _само по себе заслуживает уважительного отношения.

Это как в военном искусстве, когда слабая и даже «жалкая» на _первый взгляд армия без всяких «суперменов» и громких воин­ственных воплей побеждает внешне очень сильную и солидную армию. Может, именно в этом и заключается уже «искусство ис­следования» (как и «искусство побеждать»). И наоборот, отлично образованный и эрудированный специалист, ничего не сделав­ший в науке, должен вызывать определенные сомнения: зачем _все эти знания при такой непродуктивности, если не сказать — бездарности? И чем-то это напоминает «психологический фено­мен дурака», когда человек не использует свои богатые (прежде всего, интеллектуальные) возможности в значимых жизненных ситуациях, в главном деле своей жизни (см.: Пряжников Н.С., 2000, с. 293 — 300). Многому ли может научить такой научный ру­ководитель?

Для современной российской психологии эта тема достаточно актуальна и болезненна, поскольку, несмотря на то что за последние годы в стране появилось огромное количество внешне эффектных и очень образованных специалистов, вся эта армия гуманитарных интеллектуалов как-то не очень обеспокоена гума­нитарными проблемами современного российского общества. Быть может, дело не только в массе знаний и амбиций, но и в способ­ности смело (с «открытыми глазами») смотреть на гуманитарные проблемы и хотя бы пытаться их решать, а для этого требуется не столько масса знаний, сколько хоть капелька научной смелости и воли.

Напомним, что смысл науки — в производстве нового знания и такое приращение новизны идет довольно мелкими шажками, а секрет психологического (гуманитарного) творчества заключа­ется не столько в публичном воспроизведении уже освоенного знания, сколько в смелости взглянуть на жизненные ситуации по-новому. Знания нужны в данном случае для того, чтобы не идти проторенными путями и не совершать уже сделанные ранее ошибки. А если мы что-то знаем, но это ничему нас не учит и мы идем уже давно исхоженными путями, совершая старые ошибки, ^т° это уже не наука.

Пример формулировок основных компонентов профориентаци- °нного исследования. Ниже представлена принятая форма изложе­ния результатов профориентационного исследования применитель­но к конкретной теме. Данный пример можно взять за основу на­писания дипломной работы, помятуя о том, что хороший диплом должен строиться с ориентацией на будущее написание диссерта­ции.

 

Тема: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЛАНА (ЛПП) У ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ¹

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК НЕЙШАЯ ПРОБЛЕМА СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕС ГО ВОЗРАСТА

1.1. Общая психологическая характеристика старшего подростков
юношеского возраста

1.2. Профессиональное самоопределение как главное психологиче
новообразование подросткового и юношеского возраста

1.3. Личная профессиональная перспектива как важнейший интегр»)
ющий фактор ситуации профессионального самоопределения

1.4. Проблема оценки уровня сформированное™ ЛПП

1.5. Методы формирования у подростков готовности к самостоятель
му построению ЛПП

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬ ОДАРЕННОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Проблема одаренности в психологии

2.2. Специфика интеллектуальной одаренности у подростков

2.3. Проблема выделения уровней развития одаренности у подрс
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ
НЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛПП И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕН^
СТИ САМООПРЕДЕЛЯЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ

 

3.1. Общая схема исследования

3.2. Методы исследования и их обоснование

3.3. Исследование взаимосвязи специфики (видов) одаренности и;
ней сформированности ЛПП

3.4. Исследование эффективности профориентационной помощи
ренным подросткам

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется:

1. Противоречием, когда, с одной стороны, необходимо учитывать i
цифику профессионального самоопределения подростков с выражен^
интеллектуальной одаренностью, а с другой стороны, наблюдается явн
недостаток исследований такой специфики.

2. Необходимостью теоретического анализа вопросов профессией^
ного самоопределения у одаренных подростков.

' Вариант уже защищенной диссертации В. Г. Семчука (см.: Семчук В. Г., 20

 

3. Определением специфики ситуации профессионального самоопре­
деления (с учетом перспектив поступления в профессиональные учебные
заведения и последующего трудоустройства) у детей с интеллектуальной
одаренностью.

4. Разработкой новых программ сопровождения профессионального
самоопределения, учитывающих специфику одаренных подростков.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база ис­следования. В своей диссертации мы опирались на следующие работы, посвященные разным аспектам исследуемой проблемы.

В плане уточнения специфики подросткового возраста — это работы Я.Ф.Обуховой, И.С.Кона, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой, X. Ремшмидта, Ш. Бюлер, Э. Эриксона, М. Кле, В. С. Мухиной и О. М.Дьяченко.

Для уточнения специфики профессионального самоопределения — это работы Е.А.Климова, Е.И.Головахи, И.В.Дубровиной, А.А.Кроника, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистяковой, Д.Сьюпера и др.

В плане уточнения специфики одаренности в подростковом возрасте — это работы А.М.Матюшкина, Н.Б.Шумаковой, Н.С.Лейтес, B.C.Юркевич, Е.И.Щебланова, Д.Фримен и др.

Объектом исследования являются подростки (оптанты) с различным уровнем интеллектуальной одаренности, находящиеся в ситуации профес­сионального самоопределения.

Предмет исследования: специфические особенности и психологические условия формирования личных профессиональных перспектив (ЛПП) у одаренных подростков.

Цель исследования: исследовать взаимосвязь уровней интеллектуаль­ной одаренности и сформированности ЛПП старших подростков, а также разработать и экспериментально проверить программу психологического сопровождения профессионального самоопределения, учитывающую спе­цифику одаренных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Существуют определенная взаимосвязь между спецификой (одновер­
шинной или многовершинной одаренностью) и уровнями интеллектуаль­
ной одаренности с сформированностью личной профессиональной перс­
пективы (ЛПП) у подростков, а также возрастно-половые различия в дан­
ной зависимости.

2. Основным психолого-педагогическим условием оптимизации проф­
ориентационной помощи одаренным подросткам является разработанная нами
программа сопровождения профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального
самоопределения у подростков с интеллектуальной одаренностью.

2. Исследование взаимосвязи уровней интеллектуальной одаренности
^и уровней сформированности ЛПП.

3. Разработка программы психологического сопровождения професси­
онального самоопределения у одаренных подростков и ее эксперименталь-
^ная проверка.

4. Разработка практических рекомендаций по совершенствованию про-
Фориентационной работы с одаренными подростками.

I

 

Экспериментальная база и выборка исследования. Исследованк водилось на базе школы-лаборатории «Созвездие», работающей по] грамме «Одаренный ребенок» и получившей премию Президента РФ j ласти образования. В исследовании приняли участие 158 подростков \ щихся IX, X и XI классов).

Основные этапы исследования:

1-й этап — поисковый (1997—1998 гг.). На данном этапе осуще лось накопление эмпирического материала и переосмысление им«гося теоретического и методического опыта работы с одаренными п«стками.

2-й этап — проектировочный (1998—1999 гг.). На данном этапе | батывались концептуальные основы исследования уровня сформир ности личной профессиональной перспективы (ЛПП) у одаренных пс ков, а также формировалась программа психологического сопровох профессионального выбора.

3-й этап — экспериментально-исследовательский (1999—2001 n\j данном этапе проводилось исследование взаимосвязи уровней инте туальной одаренности и уровней сформированности ЛПП у учащихся| XI классов.

4-й этап — завершающий (2001—2002 гг.). На данном этапе пр лись обработка и обобщение накопленных эмпирических данных, а окончательное оформление текста диссертации.

Теоретическая и научная новизна исследования. Выделена cnei профессионального самоопределения у одаренных подростков, пр ющаяся в том, что уровень сформированности ЛПП у подростков в шей степени коррелирует со спецификой одаренности (одновершиннс многовершинной), чем с уровнем ее развития.

Эмпирическая новизна исследования выражается в том, что:

выявлена взаимозависимость уровней интеллектуальной одаренн; и сформированности ЛПП: у подростков с высоким уровнем одновер ной одаренности наблюдается высокий уровень сформированности '

определена специфика в зависимости уровней одаренности и сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, < девушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем рг одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой ности — одновершинной или многовершинной);

экспериментально проверена и подтверждена эффективность раз тайной нами программы психологического сопровождения пф нального самоопределения одаренных подростков.

Апробация и применение: результаты исследования были сообще|| 3-й Международной научно-практической конференции по вопросам i нога образования, а также используются в профориентационной ■ школы-лаборатории № 1624 Москвы.

Практическая значимость работы заключается в разработке рек даций по совершенствованию профориентационной работы с одареь подростками.

Достоверность исследования обеспечивается методологией нг психологических исследований, адекватностью используемых методе

_лям, гипотезе и задачам исследования, сочетанием качественных и коли­чественных методов анализа (Хи-квадрат и Критерий Вилкоксона). Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень сформированности личной профессиональной перспективы
(ЛПП) имеет определенную взаимосвязь со спецификой одаренности (од­
новершинной или многовершинной) и в меньшей степени связан с уровнем
проявления этой одаренности.

2. Существует определенная взаимозависимость специфики и уровня
интеллектуальной одаренности и уровней сформированности ЛПП; в част­
ности, у подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности на­
блюдается высокий уровень сформированности ЛПП.

3. Существует специфика в зависимости уровней одаренности и уров­
ней сформированности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том,
что у девушек корреляция уровня сформированности ЛПП с уровнем раз­
вития одаренности ниже, чем у юношей (при сходной специфике самой
одаренности — одновершинной или многовершинной).

4. Разработанная программа позволяет повышать уровень сформиро­
ванности личной профессиональной перспективы с учетом специфики про­
фессионального самоопределения у одаренных подростков.

Далее следует основная часть работы (по главам и разделам). В заключение работы формулируются теоретические и практические выводы исследования.

Теоретические и практические выводы исследования.

1. Уровень сформированности личной профессиональной перспективы
(ЛПП) имеет определенную взаимосвязь со спецификой одаренности (од­
новершинной или многовершинной) и в меньшей степени связан с уровнем
проявления этой одаренности.

2. Существует определенная специфика профессионального самооп­
ределения у подростков с разными видами одаренности, что проявляется
в следующем:

а) для подростков с вербальным видом одаренности характерно то,
что они демонстрируют хорошую эрудицию в знании ситуации професси­
онального самоопределения, хотя и не всегда осознают ряд позиций сво­
их профессиональных выборов (например, не полностью осознают свои
возможности и недостатки при достижении намеченных профессиональных
Целей);

б) для подростков с невербальным видом одаренности характерно то,
что они в целом осознают свои возможности и недостатки, а также пути
Реализации своего потенциала для достижения профессиональных наме­
рений, но не всегда способны внятно объяснить свои действия;

в) для подростков с математической одаренностью характерно то, что
°ни демонстрируют уверенность (объясняемую тем, что на различных олим­
пиадах и конкурсах они получают мощное социальное одобрение) и их про­
фессиональные намерения нередко носят умозрительный характер.

3. Выявлена определенная взаимозависимость специфики и интеллек­
туальной одаренности и уровней сформированности ЛПП; в частности, у
^Подростков с высоким уровнем одновершинной одаренности наблюдается
^ВЬ|сокий уровень сформированности ЛПП.

 

4. Выявлена специфика в зависимости уровней одаренности и сфс
рованности ЛПП у юношей и девушек, проявляющаяся в том, что у деву
корреляция сформированности ЛПП с уровнем развития одаренности i
чем у юношей (при сходной специфике самой одаренности — одновер
ной или многовершинной).

5. Разработанная нами экспериментальная программа профориента
онной работы показала свою эффективность, что проявилось в более i
соких уровнях сформированности личных профессиональных перспе
(по большинству компонентов ЛПП) у тех подростков, к которыми эта i
грамма проводилась.

В целом выдвинутые нами предположения подтвердились (некот гипотезы подтвердились лишь частично), и, таким образом, цель раб достигнута.

Вопросы и задания

1. Какое исследование можно считать профориентационным?

2. Назовите основные компоненты профориентационного исслед
ния.

3. Как связаны гипотеза и новизна в профориентационном исс
вании?

4. Можно ли с точностью измерить профессиональное самоопред
ние, используя для этого шкалу отношений?

5. В чем особенности и ограничения метода «открытых глаз»?

Рекомендуемая литература

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1$

Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследованк М., 1994.

Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической ' стики в педагогических исследованиях (непараметрические методы)! М., 1977.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пс для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. — М., 1987.

Сидоренко В. Г. Методы математической обработки в психологи СПб., 1996.

Глава 15