Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќбщий интеллект и школьна€ успеваемость




¬ мире проведено не менее нескольких дес€тков тыс€ч исследований, посв€≠щенных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. ¬опрос о воз≠можности прогнозировани€ успеваемости, поставленный Ѕине, до сих пор не утра≠тил своей актуальности.

 

ѕока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую об≠щую способность, отличную от общего интеллекта. ѕоэтому интеллект рассмат≠риваетс€ как способность, лежаща€ в основе обучаемости, но не €вл€юща€с€ су≠щественным фактором, обусловливающим успешность обучени€.  оррел€ци€ тес≠тов общего интеллекта с критери€ми обучаемости колеблетс€ от -0,03 до 0,61.

ƒл€ теста Ђѕрогрессивные матрицыї –авена коррел€ци€ общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). ƒанные, полученные в других странах по тесту –авена, менее значимы: коррел€ции колеб≠лютс€ от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (обща€ успеваемость; советские школьники).

“ест ¬екслера дает менее высокие коррел€ции с успеваемостью: вербальна€ шкала Ч до 0,65, невербальна€ Ч от 0,35 до 0,45, общий интеллект Ч 0,50.

„аще всего дл€ прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Ќапример, коррел€ци€ суммарных показа≠телей субтестов Ђ¬ербальное мышлениеї и Ђ„исловые способностиї теста ƒј“ с успеваемостью по отдельным предметам измен€етс€ в пределах 0,70 Ч 0,80.

–оссийские психологи не остались в стороне от общего движени€ и провели массу аналогичных исследований. Ќапример, в работе Ё. ј. √олубевой, —. ј. »зю-мовой и ћ.  .  абардова [3] вы€вл€лись коррел€ции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестировани€ интеллекта батаре≠ей ¬екслера. »сследовались ученики 7-го класса. ѕолученные коэффициенты коррел€ции измен€лись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект).  оррел€ци€ общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равн€лась 0,49 (дл€ вербального интеллекта г = 0,50, дл€ невербаль≠ного интеллекта г = 0,40).

ѕоложительные, но умеренные по величине коррел€ции между учебными оценками и результатами тестировани€ не позвол€ли исследовател€м однознач≠но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучени€. Ќедостаточ≠но высокие коррел€ции объ€сн€лись нерелевантностью оценок в качестве крите≠риев успешности обучени€, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.

јнализ распределени€ индивидов в пространстве координат Ђшкольные оцен≠киї Ч Ђвеличина IQї свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейна€ св€зь.

Ќетрудно заметить, что существует положительна€ коррел€ци€ IQ и школь≠ной успеваемости, но дл€ школьников с высоким уровнем интеллекта она мини≠мальна.

Ћ. ‘. Ѕурлачук и ¬. ћ. Ѕлейхер исследовали зависимость школьной успевае≠мости от уровн€ интеллекта (тест ¬екслера). ¬ р€ды слабоуспевающих школьни≠ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. ќднако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих [2]. √лавной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

 

 

в ы с о 2 к ^ <ь 0 с Is ^ Ё н и к и е ,:ХХ'< Х^> .ХХ'”^--''.-: л-”.Х:'ХХ:Х .^.Х.ХХ:;-:-.-.::. ''.Х.^^ХХХХХХХХХХХ' '% ..^ў^

 


средний величина IQ

высокий

 


–ис. 54. —оотношение между IQ и школьными оценками [9]

“аким образом, существует нижний Ђпорогї IQ дл€ учебной де€тельности: успешно учитьс€ может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровн€, определ€емого внешними требовани€ми де€тельности. » вместе с тем успевае≠мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова≠ни€ педагогов к учащимс€ (см. рис. 54).

¬ качестве примера рассмотрим результаты исследовани€, в ходе которого провер€лось вли€ние структуры групповых факторов интеллекта на успевае≠мость. ¬ работе принимали участие —. ƒ. Ѕирюков и ј. Ќ. ¬оронин Ч старшие научные сотрудники »ѕ –јЌ.

— помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структу≠ры интеллекта јмтхауэра тестировались уровни развити€ пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. –езульта≠ты тестировани€ сопоставл€лись с учебными оценками с помощью коррел€цион≠ного и регрессионного анализов.

Ѕыло обследовано свыше 2000 школьников. јнализировались данные по клас≠сам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.

«ависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем разви≠ти€ отдельных интеллектуальных способностей удалось вы€вить только в груп≠пах учащихс€, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Ѕолее того, в группах учащихс€ 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встре≠чались случаи отрицательной коррел€ционной зависимости между уровнем ин≠теллекта (в первую очередь Ч пространственного) и успеваемостью по отдель≠ным учебным предметам. ћожно сказать, что в группах неуспевающих школьни≠ков встречаютс€ индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).

 

≈сли учащихс€ разделить на группы по уровню развити€ интеллекта, а не по успеваемости, картина получитс€ более сложна€. –езультаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интел≠лекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть св€заны положительно, не св€заны или св€заны отрицательно (5 класс). ” детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительна€ св€зь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Ќо она не велика Ч меньше, чем на смешанной выборке. »сключение из этого правила составл€ют результаты, полученные на выборках учащихс€ 10-11-х классов: они прошли от≠бор, а их менее интеллектуальные сверстники отсе€лись.

ћожно постулировать наличие нижнего Ђинтеллектуального порогаї учебной де€тельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учитьс€ успешно. — другой стороны, существует и предел успешности обучени€ дл€ индивида с данным уровнем IQ.

—ледовательно, учебна€ успеваемость (Ni) подчин€етс€ следующему неравен≠ству:

N(IQJ<Ni<N(IQi).

ѕоэтому весьма надуманными и непродуктивными представл€ютс€ рассужде≠ни€ о малой информативности тестов интеллекта дл€ прогноза школьной успева≠емости. »нтеллект определ€ет лишь верхний, а де€тельность Ч нижний предел успешности обучени€, а место ученика в этом диапазоне определ€етс€ не когнитив≠ными факторами, а личностными особенност€ми, в первую очередь учебной мотива≠цией и такими чертами Ђидеального ученикаї, как исполнительность, дисциплини≠рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].

ќЅў»… »Ќ“≈ЋЋ≈ “ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“№

“есты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест јмтхауэра, GATB, ƒј“ и т. д.), широко используют в цел€х профессиональ≠ного отбора и распределени€ кадров.

ƒанные тестировани€ общего интеллекта коррелируют с успешностью де€≠тельности: дл€ разных профессий -0,10 < г <, 0,85. ƒл€ большинства профессий коррел€ци€ равна 0,60 (тест GATB).

Ќакопленные к 60-м годам результаты, характеризующие св€зь показателей тестировани€ интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус≠пешности профессионального обучени€ и профессиональной де€тельности, позво≠лили сделать весьма нетривиальный вывод. ќдним из первых теорию Ђпорога интеллектаї дл€ профессиональной де€тельности предложил ƒ. Ќ. ѕеркинс. —о≠гласно его концепции, дл€ каждой профессии существует нижний пороговый уро≠вень развити€ интеллекта. Ћюди с IQ ниже определенного уровн€ не способны

 

овладеть данной профессией. ≈сли же IQ превышает этот уровень, то между уров≠нем достижений в профессиональной де€тельности и уровнем интеллекта нельз€ проследить никакой существенной коррел€ционной св€зи. ”спешность профессио≠нальной де€тельности начинает определ€ть мотиваци€, личностные черты инди≠вида, система ценностей и т. д. [б].

“аким образом, успешность де€тельности как бы Ђограничена снизуї Ч инди≠вид не способен трудитьс€, если его IQ меньше некоторого Ђинтеллектуального порогаї, специфичного дл€ данной профессии.

ќдно из последних исследований св€зи интеллекта и профессиональных дос≠тижений опубликовано в 1993 году ”. Ўнейдером [12]. ќно касаетс€ изучени€ особенностей интеллекта Ђэкспертовї Ч лиц, компетентных в какой-то опреде≠ленной сфере де€тельности.  ак правило, Ђэкспертыї обладают интеллектом средним или не ниже среднего. Ўнейдер также считает, что дл€ каждой де€тель≠ности есть свой интеллектуальный Ђпорогї. »ндивид не в силах овладеть де€≠тельностью, если его интеллект ниже этого порога. ≈сли же его интеллект превы≠шает пороговое значение, то реальные достижени€ индивида определ€ют не ког≠нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т. д.

≈сли интеллектуальный порог де€тельности невысок, индивид может иметь и сверхвысокие, и средние значени€ интеллекта, но в любом случае это не отразит≠с€ на его профессиональных достижени€х.

ћожно привести еще р€д концепций, которые обобщают накопленный на се≠годн€шний день эмпирический материал и €вл€ютс€ модификаци€ми модели Ђнижнего интеллектуального порогаї, в соответствии с которой кажда€ де€тель≠ность характеризуетс€ определенным уровнем требований, предъ€вл€емых к ин≠теллекту индивида.

—уществует ли Ђверхнийї интеллектуальный порог? »ными словами: ограни≠чены ли возможности индивида в определенной профессиональной де€тельности уровнем его интеллекта?

≈сли делать вывод по аналогии с результатами, показывающими св€зь интел≠лекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной де€тельности может быть выражен неравенством:

Pi < – (IQi)

— другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождени€ в де€тель≠ность, задаетс€ уровнем интеллекта, минимально необходимым дл€ овладени€ про≠фессией.

—ледует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше дл€ успешно≠сти профессионального обучени€, нежели дл€ продуктивности профессиональной де€тельности. ќчевидно, практическа€ де€тельность менее контролируема, чем учебна€, а ее результат зачастую менее жестко оцениваетс€, не определен или очень отдален во времени.

 

ќЅў»… »Ќ“≈ЋЋ≈ “ »  –≈ј“»¬Ќќ—“№

ѕроблема отношени€ креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самосто€тельного фактора. √илфорд полагал, что творческа€ одаренность включает в себ€, по крайней мере, спо≠собности к дивергентному мышлению и к преобразовани€м (IQ). Ќапомню, что, по √илфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разно≠образных логических возможностей, способность к которому тестируетс€ с помо≠щью особых тестов (ЂЌеобычное использование предметовї, Ђƒополнение рисун≠каї, ЂЌахождение синонимовї и т. д.).

¬ р€де статей √илфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. ќн полагал, что интеллект определ€ет успешность понимани€ и усвоени€ нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижени€.  роме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (завис€щим, в свою очередь, от интеллекта). √илфорд высказывает предположе≠ние, что IQ будет предопредел€ть Ђверхний пределї успешности решени€ задач на дивергентное мышление. ѕричем тесты креативности √илфорда были св€заны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающа€ роль интеллекта дл€ них будет выше, чем дл€ невербальных тестов. »сследовани€ показали, что коррел€ции между тестами интеллекта и ди≠вергентного мышлени€ выше дл€ семантических тестов, чем дл€ пространствен≠ных и символических.

ќднако результаты исследований  . ямамото, а также ƒ. ’ардгривса и ». Ѕол-тона позвол€ют ввести гипотезу Ђнижнего порогаї: конвергентный интеллект (IQ) ограничивает про€влени€ креативности при низких значени€х IQ, при IQ выше некоторого Ђпорогаї творческие достижени€ от интеллекта не завис€т.

¬ исследовани€х √илфорда и  ристиансена также было вы€влено, что при низком IQ практически не бывает про€влений творческой одаренности, в то вре≠м€ как среди людей с высоким IQ встречаютс€ лица и с высоким, и с низким уровнем развити€ дивергентного мышлени€.

“орренс [14], обобщив собственные исследовани€, пришел к выводу, что'св€зь между уровнем интеллекта и креативностью односторонн€€. ќн предложил мо≠дель интеллектуального порога: до уровн€ IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта про€вл€ютс€ как независимые. »наче говор€, до какого-то уровн€ IQ ограничивает про€вление креативности, выше Ђпорогаї креативность Ђвырываетс€ на свободуї.

 азалось бы, модель Ђинтеллектуального порогаї получила €вное подтвержде≠ние. Ќо результаты исследований  огана и ¬оллаха опровергли теорию Ђнижне≠гої порога.  оган и ¬оллах модифицировали процедуру тестировани€: сн€ли вре≠менной лимит, отказались от показател€ Ђправильностиї (по √илфорду), устрани≠ли момент соревновательности. ¬ итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми [15]. Ѕыла вы€влена и описана особа€ группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

 

структура орщих способностей 251

 

 

±

¬ 1980 году вышла работа ƒ. X. ƒодда и –. ћ. ”айта [8], в которой проанали≠зированы результаты исследовани€ св€зей между IQ и оценками дивергентной продуктивности (рис. 55).

60 120 140 IQ

–ис. 55. —оотношение между дивергентной продуктивностью и интеллектом

–аспределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергент≠на€ продуктивность) удивительно напоминает распределени€, полученные при исследовании св€зей интеллекта и обучаемости, а также интеллекта и успешно≠сти профессиональной де€тельности. »нтеллект ограничивает Ђсверхуї уровень творческой продуктивности. Ќаивысшие показатели по тестам дивергентного мышлени€ показывают индивиды с максимальными значени€ми IQ. ќбратное не верно.

 аким же образом совместить результаты  огана и ¬оллаха, а также резуль≠таты, полученные в нашей лаборатории, с теорией Ђвысокогої интеллектуального порога? Ќеужели все дело в различии процедур получени€ данных или же сте≠пень регламентированности условий де€тельности определ€ет Ђнижнийї порог IQ дл€ про€влени€ креативности?

ѕровер€лась гипотеза о возможности формировани€ креативности как общей личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведен≠ческую составл€ющие) у детей 3-5 лет [5]. ¬ ходе исследовани€ вы€влены две важные закономерности: 1) нелинейный характер изменени€ креативности в ходе исследовани€ и 2) последовательность формировани€ компонентов креатив≠ности Ч от мотивационных Ч к когнитивным и поведенческим.

≈сли креативна€ продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уро≠вень, то у них начинали про€вл€тьс€ признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведени€ (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональна€ сензи-тивность и т.д.). Ёти признаки напоминают особенности поведени€ детей с низ≠ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают ¬оллах и

 

 оган. —ледовательно, можно объ€снить этот эффект превышением уровн€ кре≠ативности индивидуального уровн€ Ђинтеллектуального порогаї, который опре≠дел€ет успешность адаптации.   концу формирующего эксперимента у большин≠ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в середине исследовани€, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.

’от€ методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес≠тов креативности “орранса и √илфорда и состо€ла в фиксации про€влений твор≠ческого поведени€ детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно объ€снить с помощью той же модели Ђинтеллектуального порогаї. Ѕазовым ус≠ловием формировани€ креативности и ее про€влени€ в повседневной жизни €в≠л€етс€ формирование у индивида творческой мотивации. ѕо нашим данным, опти≠мальным периодом ее формировани€ €вл€етс€ возраст от 3,5 до 4 лет.

»так, можно заключить, что творческа€ активность детерминируетс€ творче≠ской (внутренней) мотивацией, про€вл€етс€ в особых (нерегламентированных) услови€х жизнеде€тельности, но Ђверхнимї ограничителем уровн€ ее про€влени€ служит уровень общего (Ђфлюидногої, по  эттелу) интеллекта. јналогично суще≠ствует и Ђнижнийї ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже≠ни€ которого креативность не про€вл€етс€.

”словно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож≠но свести к неравенству вида:

IQ Ђде€тельностиї < —г < IQ Ђиндивидаї

≈сли исходить из этого отношени€, то речь не может идти об Ђинтеллектуаль≠ном порогеї. »нтеллект индивида выступает в качестве Ђверхнего ограничите≠л€ї, потолка потенциальных творческих достижений. »спользует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос≠ти в той сфере творчества, которую он дл€ себ€ избрал, и, разумеетс€, от тех внешних условий, которые предоставл€ет ему общество. Ќижний Ђинтеллектуаль≠ный порогї определ€етс€ Ђрегламентированностьюї сферы, в которой индивид про€вл€ет свою творческую активность.

ЂќƒЌќћ≈–Ќјя ћќƒ≈Ћ№ї

ѕопытаемс€ обобщить приведенные выше результаты. ”точним еще раз основные пон€ти€:

1. »ндивидуальна€ продуктивность €вл€етс€ мерой пригодности индивида к той или иной сфере жизнеде€тельности (творческой, учебной, профессио≠нальной). »ндивидуальна€ продуктивность может оцениватьс€ актуальной успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью решени€ тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность и пр.).

 

2. ”ровень интеллекта определ€етс€ успешностью выполнени€ тестов ин≠теллекта (типа Ђѕрогрессивных матрицї –авена), тождествен флюидному интеллекту (Gf), по  эттеллу, или общему интеллекту, по —пирмену.

ћежду этими переменными существует определенна€ зависимость, отобра≠женна€ на графике (рис. 56).

ya

Yi

^ ^

^~' п ^ \ 01

YJ

 

 

Xj Xi

–ис. 56. ћодель интеллектуального диапазона

 

«десь: Y Ч продуктивность; ’ Ч интеллект; Xi Ч индивидуальный интел≠лект; Xj Ч Ђинтеллектуальный порогї де€тельности; Yi Ч предельна€ индивиду≠альна€ продуктивность; Yj Ч требуема€ минимальна€ продуктивность в де€тель≠ности; AYi Xj Ч диапазон продуктивности, а Ч определ€етс€ строгостью крите≠ри€ оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех а).

ƒадим более подробное описание модели.

1. Ђ¬ерхний порогї

¬ерхн€€ граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос≠тижений) задаетс€ индивидуальным уровнем интеллекта.

ѕредельный уровень достижений €вл€етс€ линейной функцией от интеллекта:

P^,=k(Gf)+CHPi<P^,,

где ќ < k <. 1 определ€етс€ спецификой внешних условий; Gf Ч уровень IQ i-ro индивида; — Ч начальный уровень компетентности, необходимый дл€ Ђвхожде≠ни€ї в де€тельность; Pi Ч индивидуальна€ продуктивность.

2. ЂЌижний порогї

Ќижнюю границу индивидуальных достижений в де€тельности определ€ют требовани€ де€тельности, которые про€вл€ютс€ в феномене Ђинтеллектуального порогаї. ≈сли IQ индивида ниже определенного значени€, то индивид не может

 

про€вить минимально необходимую продуктивность и Ђне проходит по конкур≠суї. —ледовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного минимального значени€, соответствующего уровню нижнего интеллектуального порога де€тельности

Gf. –. < –,

где Gf. Ч уровень интеллектуального порога j-й де€тельности.

3. ƒиапазон достижений

»ндивидуальна€ продуктивность определ€етс€, помимо IQ, уровнем мотива≠ции и Ђприобщенностью к задачеї (иначе, уровнем специальных навыков и зна≠ний, аналог Ч Ђкристаллизованныйї интеллект).

—ледовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент≠ности преп€тствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже≠ний. ¬озможно:

R = k (Gf, Чmx Gi),

где ћ Ч величина, обратна€ уровню мотивации (Ђнедомотивированностьї); Gf Ч недостаток компетентности.

ћодель имеет три любопытных следстви€:

1. ”спех вхождени€ индивида в де€тельность определ€етс€ лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью де€тельности.

2. ”ровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и св€зан с содержанием де€тельности.

3. ѕредельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, но не зависит от трудности де€тельности и ее со≠держани€.

ћодель (назовем ее Ђмоделью интеллектуального диапазонаї) имеет еще два интересных следстви€.

¬о-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображени€м, у ин≠теллектуально одаренных индивидов коррел€ции между успешностью де€тель≠ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. ѕричина этого Ч в расширении диапазона продуктивности: дисперси€ продуктивности у одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

 оррел€ции между успешностью выполнени€ отдельных тестов (или продук≠тивностью выполнени€ де€тельностей у одаренных личностей) должны быть ниже, чем у Ђобычныхї людей. ѕричины этого эффекта: независимость успешно≠сти решени€ тестов друг от друга (они св€заны только через G-фактор); большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положени€ индивида в плоскости координат Ђтесты Ч интеллектї мотивацией и компетент≠ностью. Ётот феномен обнаружен в многочисленных коррел€ционных исследова≠

 

 

±

ни€х: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых коррел€ции ус≠пешности тестов ниже, чем дл€ генеральной совокупности.

¬о-вторых, дл€ высокоодаренных испытуемых характерна Ђпилаї достиже≠ний в разных сферах де€тельности, успешности по разным учебным дисципли≠нам и при выполнении тестовых заданий. ƒействительно, индивидуальный интел≠лект определ€ет лишь верхний порог достижений. ” одаренных индивидов диа≠пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. ѕоэтому, при независимости достижений в разных област€х, в среднем дл€ группы одарен≠ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности.

» неслучайно множество коррел€ционных исследований показывает, что ин≠теллектуальна€ одаренность сопровождаетс€ большим разбросом индивидуаль≠ных достижений в различных сферах де€тельности, по предметам обучени€ и т. д.

ћодель может быть расширена дл€ описани€ структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов.

—“–” “”–ј ќЅў≈√ќ »Ќ“≈ЋЋ≈ “ј. »ћѕЋ» ј“»¬Ќјя ћќƒ≈Ћ№

 ак уже упоминалось, „. —пирмен вы€вил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.

 ритики концепции —пирмена (в частности, “орндайк) отрицали существова≠ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от 3 до 120 Ђфакторовї). ќднако, когда јйзенк и —пирмен подвергли статистической обработке данные “орндайка, они обнаружи≠ли ошибочность его расчетов и вы€вили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

ѕрактически все исследователи вы€вл€ли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально вы€влены „. —пирменом: числовой, про≠странственный, вербальный.

Ќапример, в исследовани€х –. ≈. —ноу и его коллег [1] выделены следующие структуры: 1) общий фактор, который тестируетс€ такими тестами, как Ђѕрогрес≠сивные матрицыї –авена, тестом, свободным от культуры,  эттелла и пр., занимает вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выдел€ютс€ три (как и у —пирмена) основных фактора, причем один из них более тесно св€зан с генераль≠ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает дес€ть подфакторов.

Ќ. ’омский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождаетс€ с механизмом овладени€ €зыком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики €зыка.

ѕозже р€д исследователей (ƒж. ћакнамара, ћ. ƒональдсон и др.) показали, что дети усваивают €зык только после того, как у них про€вл€етс€ способность

 

понимать смысл ситуаций, св€занных с социальным поведением людей. –€д из€щ≠ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

ќтсюда можно сделать вывод о первичности Ђэмоционально-поведенческого кодаї и операций, св€занных с ним, по отношению к естественной речи и способ≠ности оперировать Ђнатуральнымї €зыком.

ƒональдсон пишет по этому поводу: ЂЌа ранних стади€х развити€, до того как у ребенка сформируетс€ полное осознание €зыка, €зык включен в поток со≠бытий, в св€зи с которыми он используетс€. ƒо тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом, ≈го больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говор€т и действуют, чем значение слов... ¬ то же врем€ ребенок зан€т структурированием, извлече≠нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произноситс€; порой ка≠жетс€, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывани€ сильно вли€ет, как он сам структурирует контекстї [16]. “аким образом, Ђпервичнымї €вл€етс€ поведенческий интеллект (он же Ч смысловой). ќсновные предположени€ таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта (по —пирменуЧ√илфорду) существует иерархическа€ импликативна€ зависимость, факторы неортогональны; 2) дл€ развити€ фактора следующего уровн€ необхо≠дим минимальный уровень развити€ предыдущего фактора; 3) генетическа€ оче≠редность формировани€ факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про≠странственный, формальный.

»так, Ђповеденческое мышлениеї первично, следовательно, прав √илфорд, вы≠дел€вший поведенческий (Ђсоциальныйї) интеллект в качестве самосто€тельно≠го фактора нар€ду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче≠ским.

ќперации поведенческого интеллекта, с моей точки зрени€, обладают следую≠щими признаками:

1) контекстуальностью Ч смысл операции зависит от ситуации;

2) непрерывностью Ч хот€ действие конечно (определ€етс€ достижением цели), но движение Ч непрерывно;

3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешьс€, Ђчашка разбитаї);

4) эмоциональной насыщенностью;

5) неоднозначностью смысла операций Ч следствие ситуационной зависимости.

язык позвол€ет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позвол€ет субъекту Ђдецентрироватьс€ї Ч выйти за преде≠лы ситуации (взаимодействи€ Ђяї и другого), Ђвстать над ситуациейї.

ѕервый шаг на пути усвоени€ €зыка и формировани€ речевого мышлени€ Ч освобождение последнего от св€зи с конкретными событи€ми и овладение им как самосто€тельной структурой. Ќаибольша€ трудность возникает при освобожде≠нии высказывани€ от ситуационного контекста. «вучаща€ речь и речевое мышле≠ние, стро€щеес€ на этой основе, также обладают р€дом признаков:

 

1) содержание операции зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) €вл€етс€ непрерывным (главна€ труд≠ность возникает у ребенка при обучении чтению Ч необходимость выделе≠ни€ в речевом потоке отдельных слов и фонем);

3) речевые операции необратимы (Ђслово не воробей...ї);

4) существует эмоциональна€ насыщенность (конативна€ составл€юща€);

5) смыслова€ неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);

ѕереход к письменной речи требует развити€ пространственно-динамическо≠го мышлени€. ћышление Ђизображени€миї Ч пространственно-временными схе≠мами Ч строитс€ на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле≠ни€ о Ђфизикеї окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их Ђпо≠датливостиї воздействию и др.

”словно из целостного Ђмеханическогої интеллекта можно выделить простран≠ственный интеллект (S-фактор, по “ерстоуну). ќн измер€етс€ тестами на мыслен≠ное вращение предметов и на быстрое воспри€тие и идентификацию изображений.

ѕространственный интеллект €вл€етс€ следующей ступенью в генетической иерархии. ќн характеризуетс€ следующими особенност€ми:

1) независимостью содержани€ и операций от ситуационного контекста;

2) инвариантностью операции относительно пространства;

3) обратимостью операций во времени;

4) независимостью от ситуации;

5) однозначностью отношени€ изображени€ к содержанию;

6) почти полным отсутствием эмоциональной составл€ющей.

ѕисьменна€ речь Ч это перевод устной речи в пространственный изобрази≠тельный код. » она не может развиватьс€ до определенного уровн€ сформирован≠ноеЩ пространственного мышлени€. ”стное слово существует во времени, напи≠санное Ч в пространстве, и его содержание существует вне времени.

ѕисьменна€ речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте≠ние (активное) есть шаг к осознанию €зыка. ѕассивное чтение (слушание) Ч совсем другое €вление. ¬ частности, вы€влено, что, чита€ самосто€тельно, дети задают вопросы о €зыке, а слуша€ Ч только о поведении героев и о сюжете.

¬ 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на Ђкусоч≠киї. ƒо этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. ѕервый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле≠ни€ на элементы, св€зан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква Ч это перва€ пространственна€ схема.

ѕри этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч≠ше, чем лучше проговаривает свои действи€ при рисовании. ћногие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривани€ ребенком своих действий при рисовании.

 

Ќаконец, последним по времени формировани€ €вл€етс€ формальный (или знаково-символический) интеллект. ќн базируетс€ на Ђискусственныхї €зыках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

ѕервый искусственный €зык, которым овладевает ребенок, Ч натуральный р€д чисел. ќн также базируетс€ на Ђпространственном кодеї: первично пор€дко≠вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным пон€тием числа. Ђѕер≠выйї и Ђвторойї предшествуют Ђодномуї и Ђдвумї.

ѕриведем основные свойства формально-знакового интеллекта:

1) независимость содержани€ и операций от контекста;

2) дискретность знаков и операций;

3) обратимость операций во времени;

4) надситуативность операций;

5) однозначность смысла: нет перекрыти€ смыслов;

6) нет эмоциональной составл€ющей значени€ (эмоциональной семантики);

и Ч новый признак:

7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определ€етс€ системой отношений между знаками (структурой искусственного €зыка в целом).

“олько на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью неза≠висимы от предметного содержани€ задачи.

ѕри формально-символическом мышлении возможен переход от одной содер≠жательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой фор≠мальной структурой.

Ќа уровне Ђпространственно-механическогої интеллекта возможен лишь Ђтрансферї Ч Ђгоризонтальный переносї операций с одной задачи на другую по методу аналогий:

Ќетрудно заметить, что при последовательном переходе от Ђповеденческо≠гої интеллекта к формальному убывает эмоциональна€ составл€юща€ Ђкодаї (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначени€ (выражени€) по отношению к содержанию, растет независимость

 

операций от ситуации, контекста, пространства и времени: про€вл€ютс€ инвари≠антность и обратимость операций.

¬ зависимости от индивидуальной комбинации вли€ний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными Ђуниверсальными кодамиї интеллекта, и эти различи€ про€вл€ютс€ с момента овладени€ кодом. Ќапример: при факторизации батареи тестов ¬екслера, проведенной на дет€х 6 лет, вы€вл€ютс€ три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выдел€етс€ 4-й фактор, включающий субтесты на число≠вом материале.

Ђѕоведенческийї интеллект €вл€етс€ как бы базой дл€ развити€ всех прочих форм интеллекта.

„≈“џ–≈’ћ≈–Ќјя ћќƒ≈Ћ№

–ассмотрим формальные отношени€ групповых факторов интеллекта. ѕред≠положим, что общий интеллект определ€ет успешность выполнени€ любого теста (вербального, пространственного, числового). «ависимость успешности выполне≠ни€ любого теста от уровн€ общего интеллекта описываетс€ ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта (Ђпорогї), чтобы овла≠деть инструкцией и операци€ми, требуемыми дл€ выполнени€ теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельна€ продуктивность, 3) реальна€ продуктивность индивида может располагатьс€ в диапазоне продуктивности, оп≠редел€емой интеллектуальным Ђпорогомї теста и индивидуальным общим интел≠лектом. ѕродуктивность детерминируетс€ мотивацией и развитием специальной Х компетентности (специальный фактор). ќбщий интеллект задает верхнюю грани≠цу дл€ его про€влени€.

ѕредположим также, что дл€ овладени€ каждым видом Ђкодаї: речевым, про≠странственным, формально-знаковым, требуетс€ некоторый начальный минималь≠ный уровень интеллекта (Ђпорогї). Ётот Ђпорогї определ€етс€ эмпирически. ќвла≠дение каждым видом Ђкодаї приводит к возникновению нового интеллектуально≠го фактора Ч интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. ѕричем каждый новый Ђкодї базируетс€ на предыдущих:

вербальный Ч на поведенческом, пространственный Ч на поведенческом и вер≠бальном и т. д. ƒл€ того чтобы нова€ способность возникла, необходим мини≠мальный уровень развити€ предыдущей, котора€ задает пределы дл€ развити€ и про€влени€ новой способности.

»так, уровень развити€ базового интеллектуального фактора только ограничи≠вает возможность развити€ других. ѕричем диапазон возможностей будет коле≠батьс€ в диапазоне, определ€емом уровнем развити€ предшествующего фактора и Ђпорогомї, необходимым дл€ развити€ последующего фактора.

 

–ис. 57. √ипотетические отношени€ между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56)

Ќа рис. 57 представлены гипотетические отношени€ между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта.

јналогичные отношени€ должны существовать между пространственным и числовым факторами.

“аким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определ€ет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение Ђинтеллектуального порогаї Ч уровн€ развити€ предшествующего фактора, минимально необходимого дл€ развити€ последующего, но индивидуаль≠ный уровень развити€ фактора лишь указывает на верхний предел развити€ фак≠торов более высокого уровн€ (более поздних по происхождению).

»ндивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, веро€тнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интел≠лектов; индивид с высоким уровнем развити€ пространственного интеллекта Ч высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. „то касаетс€ лиц с высоким уровнем развити€ вербального интеллекта, то среди них могут встречатьс€ люди с разными уровн€≠ми выраженности других интеллектуальных способностей. Ќо дл€ проверки этих выводов требуетс€ проведение коррел€ционных исследований.

Ђ»нтеллектуальный порогї как бы Ђотсекаетї часть попул€ции, не дает вклю≠читьс€ в социальную де€тельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. —оответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета.  роме того, существует квазинормальность распределени€ индивидов, обладающих од≠

 

ним и тем же уровнем развити€ базового интеллектуального фактора на отрез≠ке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определ€емой Ђинтеллектуальным порогомї.

ћодель имеет еще одно любопытное следствие. ¬ыраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровн€ на попул€ции будет различной. ѕри нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. », соответ≠ственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосто≠ронн€€ асимметри€ будет нарастать. »нтерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей гене≠ральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллек≠том должно вы€витьс€ больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высо≠ким пространственным интеллектом Ч больше, чем с высоким математическим (он же Ч формальный) интеллектом.

ќтчасти мы получили подтверждение этого следстви€ при обследовании ин≠теллекта учащихс€ 5-11-х классов средних школ 10 регионов –оссийской ‘еде≠рации (численность выборки Ч около 2000 человек). ѕриведем два типичных распределени€. “естирование производилось с помощью модифицированного тес≠та јмтхауэра (см. рис. 58-59).

 

 

IQ (стэны)

 

–ис. 58. –аспределение учащихс€ 7-8 классов по набранным баллам шкалы простран≠ственных способностей

 аждый, кто знаком с техникой конструировани€ тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создаетс€ так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. ѕри левосторонней асимметрии из теста убираютс€ трудные задани€ и добавл€ютс€ легкие. ќднако составл€ющие интел≠лекта зависимы, и люба€ наугад выбранна€ исследователем формальна€ задача с наибольшей веро€тностью будет более трудной дл€ среднего испытуемого, чем наугад выбранна€ задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. » тогда при создании первого варианта теста шкалы будут

 

различатьс€ по трудности, определ€емой через веро€тность решени€ задачи на≠угад вз€тым испытуемым.

—ледовательно, эффект будет про€вл€тьс€: 1) на первом этапе конструиро≠вани€ тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определ€ют лица с развитым формальным интеллектом). ƒальнейша€ работа над тестом сводитс€, чаще всего, к Ђупрощениюї математического и простран≠ственного субтестов.

„исло испытуемых

 

IQ (стэны)

 

–ис. 59. –аспределение учащихс€ 7-8 классов по набранным баллам шкалы математи≠ческих способностей

«ј¬»—»ћќ—“№ ”„≈ЅЌќ… ”—ѕ≈¬ј≈ћќ—“» ќ“ ”–ќ¬Ќя –ј«¬»“»я ќ“ƒ≈Ћ№Ќџ’ »Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќџ’ —ѕќ—ќЅЌќ—“≈…

¬ педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический мате≠риал, касающийс€ св€зей уровн€ развити€ интеллекта с успеваемостью. —ледует отметить, что вербальный интеллект сильнее св€зан с уровнем учебной успевае≠мости, чем невербальный (по ¬екслеру).

ѕри осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составл€ющих структуры интеллекта определ€ет успеш≠ность овладени€ школьниками теми или иными учебными предметами. ¬ зависи≠мости от возраста ребенка характер этих св€зей мен€етс€. ћы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

јнализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосв€зи уровн€ развити€ познавательных способностей и успешности обучени€ в школе по различным учебным предметам показал, что дл€ определени€ профил€ обуче≠ни€ и определени€ уровн€, на котором будет проводитьс€ обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и простран≠ственного. ќбобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28),

 

показывающей коррел€ции между успешностью обучени€ по различным школь≠ным предметам и познавательными способност€ми.

“аблица 28. ”спешность обучени€ по школьным предметам и уровень интеллекта

Ўкольные предметы »нтеллект
Ќевербальный математический Ќевербальный пространственный ¬ербальный ќбщий
–усский €зык         + ++
Ћитература         ++ ++
»стори€         +    
»ностранный €зык         +    
√еографи€     + +    
‘изика ++ +        
јлгебра ++ ++ ++ ++
√еометри€ ++ ++ ++ ++
’ими€ ++     + +
«оологи€     +     +
„ерчение     ++ ++ ++

 

+ Ч умеренна€, ++ Ч высша€ положительна€ коррел€ци€

–езультаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определ€ет успешность обучени€ по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, истори€ и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определ€ет успешность обучени€ по предметам естественно-гуманитарного цикла (биологи€, географи€ и пр.) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определ€ет успешность обу≠чени€ по математике.

¬ таблице отсутствует значима€ св€зь вербального интеллекта и успеваемос≠ти по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. ¬еро€тно, при дальнейших исследовани€х эти св€зи обнаружатс€.

 

“аким образом, чтобы успешно учитьс€ по математике, физике и химии, нужно обладать развитым Ђчисловымї (формально-символическим), простран≠ственным и вербальным интеллектами.

ƒл€ успешного обучени€ по предметам естественнонаучного цикла необхо≠дим высокий уровень развити€ пространственного интеллекта и вербального ин≠теллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развити€ вербального интеллекта.

Ёту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-09-20; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2158 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

514 - | 492 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.138 с.