общественной и индивидуальной жизни

ИЯШ № 2 2007, с. 11-16

ГЛОБАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАН III

И ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

(на примере французского языка)

По общему признанию, конец XX в.

И начало XXI в. - это период

Глобальных инноваций во всех областях

культуры, экономики, техники,

общественной и индивидуальной жизни.

В

мир высоких технологий и Интернет вошли такие понятия, как «глобаль­ная экономика» (производство, об­мен и потребление, осуществляемые пред­приятиями в национальных экономиках и на всемирном рынке (5) или «глобальная экология» - дисциплина, которая охваты­вает процессы изменений на уровне био­сферы в целом (5). О глобализации много написано как в нашей стране, так и за ру­бежом. По мысли Р. Робертсона («Глоба­лизация». Лондон, 1992), «понятие глоба­лизации относится как к компрессии ми­ра, так и к интенсификации осознания ми­ра как целого... как к конкретной глобаль­ной взаимозависимости, так и осознанию глобального целого в XX в.». М. Уотерс («Глобализация». Лондон; Нью-Йорк, 1995) отмечает: глобализация - это про­цесс, «в ходе которого и благодаря которо­му определяющее воздействие географии на социальное и культурное структуриро­вание упраздняется и в котором люди это упразднение все в большей мере осозна­ют» (5).

Существуют различные, даже противо­положные точки зрения на происходящий процесс глобализации. Как отмечает французский ученый Д. Коэн, «прошло немного лет, а к понятию глобализации уже стали относиться с подозрением: одни

считают, что оно предполагает фаталисти­ческое отношение к происходящим в мире изменениям, в то время как другие призы­вают к защите нынешнего дорогой ценой завоеванного общественного порядка от тенденций столь сомнительного качества» (5). Как и во всем, в глобализации есть свои плюсы и минуты. На наш взгляд, она скорее полезна, чем вредна. Но главное -она идет, и остановить ее невозможно. По­этому нужно к ней приспосабливаться, ис­пользовать ее преимущества и торопиться с включением в общий поток.

В последние годы во всем мире в дис­куссии о проблемах глобализации оказа­лась вовлеченной педагогика и практичес­ки все ее отрасли. В принципе они охваты­вают самую различную проблематику - от сравнительно-педагогических исследова­ний (воздействие глобализации на нацио­нальные системы образования), историко-педагогических аспектов (генезис, преем­ственность и ее разрывы в международном развитии образования), экономики и пла­нирования образования (политика образо­вания в контексте глобализации) и до про­блем обучения (пересмотр содержания об­разования и методов обучения под влия­нием глобализации). Из всего вышеска­занного мы остановимся на последнем - пересмотре процесса обучения сквозь призму глобализации.

Дать однозначное определение того, что понимать под «глобальным образовани­ем», также сложно, как и отграничить его от других понятий с интернациональной и интеркультурной точек зрения, как, на­пример, от воспитания в духе мира, взаи­мопонимания между народами, поликуль­турного воспитания, воспитания в духе об­щечеловеческих прав.

В западных странах глобальное обра­зование трактуется как понятие, интегри­рующее в себе различные подходы, ориен­тированные на перспективы гражданства мира. В США под глобальным образова­нием понимается не просто совокупность множества национальных образователь­ных пространств и систем, а особая «мета­система», где ставятся и реализуются це­ли национальной и мировой образова­тельной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными си-

схемами, направленные на всемерное рас­ширение возможностей развития личнос­ти. Американская ассоциация контроля и развития образования дает следующее оп­ределение: «Глобальное образование, включающее в себя изучение проблем и тем, которые выходят за рамки нацио­нальных границ и за внутренние рамки систем - культурных, экологических, эко­номических, политических и технологи­ческих...^..], представляет собой, таким об­разом, обучение пониманию и восприятию наших соседей, чей культурный фон отли­чается от нашего, чтобы видеть мир глаза­ми и разумом других и чтобы представ­лять, что другие люди мира хотят делать то же самое» (цит. по ТУЕ 1999, с. 15). Гло­бальное образование в России определяют как одно из направлений развития совре­менной педагогической теории и практи­ки, основывающейся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимо­связанного мира, нарастающих глобаль­ных проблем и кризисов. Однако концеп­ции глобального образования при всех своих различиях имеют общий подход к отбору содержания образования: давать представление о мире через призму куль­туры своей страны и воспринимать уни­кальность собственной культуры в кон­тексте глобальных процессов.

Необходимо отметить, что в России разрабатывались различные методы, под­ходы к обучению и воспитанию (воспита­ние в духе мира, экологическое воспита­ние и др.). В советское время в образова­нии преобладали идеи этноцентризма. Затем мы наблюдаем другое явление -уход от своей культуры и принятие запад­ной. Возможно, глобальное образование является той «золотой серединой», кото­рая поможет нам уйти от крайностей и позволит воспринимать локальные явле­ния в глобальном контексте и проводить локальную деятельность в соответствии с глобальными требованиями. Толерант­ность к другим взглядам, обычаям, уме­ние видеть особенности своей культуры в контексте культур других народов и ми­ровой культуры в целом, воспринимать мир как совокупность сложных взаимо­связей, когда нарушение одной из них мо­жет привести к глобальной катастрофе, -

все это далеко не полный перечень харак­теристик глобального образования, сви­детельствующих об актуальности этой педагогической концепции для современ­ной России.

Глобализация общества, потребность личности в быстрой адаптации к условиям постоянно изменяющегося поликультур­ного мира усиливают интерес педагогов и методистов к предмету «иностранный язык». На протяжении всей истории изу­чение языков рассматривалось как безус­ловный элемент образования культурного человека. В наш век в связи с глобальны­ми изменениями в политической и эконо­мической жизни общества изучение ино­странного языка как средства межкуль­турного общения в условиях диалога культур становится важной задачей, ус­пешное решение которой во многом зави­сит от профессиональной квалификации педагогических кадров.

В последние десятилетия проведены ис­следования, направленные на улучшение качества преподавания иностранного язы­ка, разработаны подходы к изучению ино­странного языка.

Лингвострановедческий подход в обуче­нии ИЯ обращает основное внимание на то, что отличает культуры носителей кон­кретных языков. Лингвострановедение, с одной стороны, «снабжает» сведениями о стране, необходимыми и достаточными для адекватной коммуникации, с другой стороны, обучает приемам и способам са­мостоятельного извлечения фоновой ин­формации - фактов культуры - из средств национально-культурной номинации (реа­лий, топонимов, антропонимов, афориз­мов, фразеологизмов).

Социокультурный подход, предполага­ющий активное использование ИЯ в про­цессе познания мировой культуры, бази­руется на принципах дидактической куль-туросообразности, диалога культур и ци­вилизаций, использования методически приемлемых проблемных культуроведче-ских заданий. Отбор культуроведческого материала проводится с учетом его ценно­стного смысла и значимости для формиро­вания у студентов неискаженных пред­ставлений об истории и культуре народов страны изучаемого языка, его приемлемос­ти с точки зрения возрастных, когнитив-

ных и коммуникативных особенностей обучаемых. Изучение ИЯ в контексте диа­лога культур и цивилизаций позволяет развивать у студентов готовность к обще­нию в инокультурной среде на основе со­поставления отечественной и европей­ской культур, выявлений общего и специ­фического.

Коммуникативный подход, идеи которо­го наиболее близки идеям глобального об­разования, предусматривает необходи­мость построения учебного процесса как модели общения. При организации ино­язычного общения следует соблюдать его основные параметры (мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, индивиду­альность отношения, ситуативность, связь речевой деятельности с различными фор­мами деятельности, функциональность, содержательность, информативность, про-блемность, новизна, выразительность, единство вербальных и невербальных средств общения).

В контексте глобального образования можно рассмотреть некоторые особеннос­ти изучения иностранного языка. Препо­давание иностранного языка необходимо перестроить таким образом, чтобы сту­денты ВУЗов и школьники могли плодо­творно изучать и собственную, и ино­язычную культуру. В этом случае ни одна ситуация, ни одно событие не станут вос­приниматься ими беспристрастно. Они будут оцениваться всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме куль­турных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миро­понимания. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои на­ционально-культурные традиции и при­вычки, субъект межкультурной коммуни­кации одновременно попытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы соци­ального поведения, при этом он будет осознавать факт их чужеродности. Таким образом, обучение языкам в контексте глобального образования имеет большой личностно-развивающий потенциал и со­здает благоприятные возможности для представления в редуцированном виде знаний о культуре родной и чужой стра­ны, общеевропейской и общечеловечес-

кой культуре. А новые цели обучения иностранному языку - развитие у уча­щихся способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изу­чаемого языка как инструмента этого вза­имодействия — естественным образом по­влияют на содержание обучения.

Следует подчеркнуть, что глобальное образование не требует полного отказа от существующего содержания образо­вания, не несет кардинальных изменений в образовательном процессе, а выступает как один из вариантов подготовки чело­века к жизни в современных условиях, как дополнение к любому хорошему об­разованию. Использование идей глобаль­ного образования в школе и в ВУЗе требу­ет от учителя определенной перестройки его сознания, психологии, его методичес­ких умений как педагога. Глобально ори­ентированный курс должен затрагивать все аспекты жизни, включая культуру быта и поведения, уважение к чужим культурам, красоту и выразительность языка, восприятие красоты природы и воспитание бережного отношения к ней. Необходимо устанавливать межпредмет­ные связи. Например, наличие межпред­метной связи между иностранным и рус­ским языками позволяет формировать и развивать коммуникативную культуру на родном и иностранном языках. Родной и иностранный языки расширяют лингвис­тический кругозор учащихся. Кроме того, родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его приме­нение системно и если с его помощью до­стигаются не только практические, но и образовательные и развивающие цели.

В глобально ориентированных учебни­ках по иностранному языку нового тыся­челетия по-новому должна быть осмысле­на роль родного языка при овладении иностранным. Поэтому помимо обилия материалов страноведческого характера, в частности сведений из истории, культуры, географии страны изучаемого языка, учеб­ники по иностранному языку должны со­держать рубрики, побуждающие школьни­ков к активному поиску аналогичной ин­формации о собственной стране, ее анали­зу, выводам об особенностях влияния гео­политического положения России на

жизнь людей, а также к осознанному выбо­ру фактов, позволяющих иностранцам луч­ше понять россиян. Таким образом, вклю­чение краеведческого компонента в содер­жание обучения иностранному языку и культуре повышает не только качество об­разования, но и благотворно влияет на мо­тивацию обучаемых и способствует фор­мированию национального самосознания. Итак, что необходимо учитывать при разработке уроков иностранного языка в соответствии с требованиями глобального образования? Мы считаем, что каждая те­ма должна отвечать определенным крите­риям. Данные критерии соотносятся с мо­делями глобального образования, предло­женными Адик Кристель (6).

1. Ценность информации. Иными сло­
вами, чтобы отвечать «глобальным» тре­
бованиям обучения, тема должна быть
разработана таким образом, чтобы она и
передавала знания, и одновременно спо­
собствовала развитию сознания. Это
должно происходить так, чтобы обработка
тем для занятий включала нормативные,
эмпирические и деятельностные аспекты.
Если, например, учебник содержит стати­
стику о бедности в мире (т.е. эмпиричес­
кие данные) и ничего более, кроме как,
возможно, нескольких общих заданий, то
тема будет оцениваться как недостаточно
разработанная. Ее необходимо пополнять
четкими нормативными вопросами и во­
просами относительно возможных вари­
антов действий. Если же, например, в
учебнике даются лишь проекты по борьбе
с бедностью, то необходимо говорить так­
же об эмпирической и нормативной сто­
ронах явления.

2. Наличие контекста. Данный крите-
рий указывает на то, что требование гло­
бального образования только тогда реа­
лизуется в достаточной мере, если
отражается взаимовлияние различных
социально-пространственных контекстов
- от отдельной личности и до мирового
сообщества. Если на уроке французского
языка рассматривается, например, тема
«Экономика Франции», то на занятии,
соответствующем установкам глобально­
го образования, не следует ограничивать­
ся лишь анализом состояния промышлен­
ности или сельского хозяйства в каких-
либо регионах страны. Горизонт рассмот-

рения, образно говоря, должен расши­ряться за счет саморефлексии (например, насколько проблемы экономики Фран­ции касаются меня как потребителя това­ров) и важности в мировом масштабе (на-; пример, экологическое воздействие про­мышленных предприятий на глобальный климат). Конечно, трудно дать что-либо новое по темам «Семья», «Еда» и т.д., но необходимо вводить новизну неожидан­ных, глобальных сюжетов. Например, это может быть проект открытия русского ре­сторана во Франции. Проект может включать различные проблемы: интерьер, создание особой атмосферы, меню. Боль­шое значение должно отводиться средст­вам эмоционального воздействия (музы­кальные композиции, картины, песни), а также видам невербальной коммуника­ции. В речи человека проявляется его от­ношение к окружающей действительнос­ти. В живом слове содержится необычай­но богатая гамма чувств, потому что каж­дая фраза не только отражает действи­тельность, но и выражает отношение го­ворящего к этой действительности в зави­симости от ситуации.

3. Учет временного пространства. Про­шлое, настоящее и будущее, мыслимые как различные варианты действий, тесно пере­плетаются друг с другом. Реконструкции исторических событий и процессов отра­жают наши сегодняшние потребности. Толкование современности содержит ви­дение желательного и нежелательного раз­вития. Учет этих дидактических измере­ний должен способствовать тому, что исто­рия, равно как и будущее рассматриваются как творимые людьми. Причем будущее рассматривается как выбор открытых воз­можностей. Учащиеся должны осознавать, что человеческая деятельность, включая и их собственную, формирует будущее. На­пример, говоря о безработице во Франции, необходимо не только оценить результаты статистики, сравнить их с данными нашей страны, предположить, как эта проблема может затронуть вас лично, но и разобрать причины и предпосылки данного явления, а также возможные пути решения. Таким образом, учебный материал и дидактичес­кое планирование в духе требований гло­бального образования должны ориентиро­ваться на то, чтобы уровень обучения до-

стигался за счет процессуально ориенти­рованных анализов, начиная от истоков сегодняшнего развития и до возможных решений.

Обратимся к конкретному примеру. Ка­ким может быть содержание уроков по французскому языку в соответствии с тре­бованиями глобального образования? Причем мы не ставим целью дать структу­ру урока, а речь идет именно о содержа­тельной стороне. При планировании цик­ла уроков по теме «Экология Франции» с учетом выделенных критериев можно ис­пользовать следующие материалы и зада­ния к ним.

1. Текст, содержащий статистические данные (А) и некоторые вопросы, направ­ленные на поиск возможных вариантов действий (В).

A.: «La plupart des Frangais (83%) se dis-ent «tres» ou «plutot» concernes par les problemes de 1'environnement. Us les placent au quatrieme rang de leurs preoccupations. La pollution se situe en quatrieme position (39%), parmi les «risques» le plus redoutes, apres la drogue (54%), le chomage (49%), le Sida (46%).

C'est la pollution de Fair qui est consideree comme la question la plus preoccupante, tant dans leur cadre de vie quotidien (47%) qu'au niveau mondial (95%)/ Viennent ensuite, au quotidien, la propriete de la mer et des ri­vieres (40%), les decharges publiques ou sauvages (36%), la maladie des arbres (29%), le bruit (27%), la qualite de 1'eau du robinet (24%), 1'enlaidissement du paysage (20%), le manque d'espaces verts (19%) et Furbanisme sauvage (16%).

Au niveau mondial, ce sont les dechets toxiques qui sont places en seconde posi-tion(57%), devant la diminution de la couche d'ozone (56%), la disparition des forets (55%), la pollution de 1'eau des rivieres et des lacs (46%), celle des mers et des plages (41%), I'utilisation des produits chimiques dans 1'agriculture (39%), les centrales nucleaires (33%) (4).

В.: Les Frangais sont-ils menaces par les problemes de l'environnement?

Les habitants de notre pays (region, ville, classe) sont-ils menaces par les problemes de l'environnement?

Quelle question est la plus preoccupante parmi les problemes ecologiques d'apres

- Qu'est-ce qu'il vaut faire pour sauver la Terre?

Итак, все перечисленные выше крите­рии (ценность информации, наличие контекста, учет временного пространст­ва) соотносятся друг с другом и образуют единое целое - сеть связанных аспектов, которые вкупе должны способствовать развитию глобального образования. Рас­смотрение любой проблемы должно представлять собой точки зрения с пози­ций индивида, далее локального, микро­регионального, национального, макроре-гионального и вплоть до глобального уровня.

Литература

1. Лиферов АЛ. Основные тенденции инте­
грационных процессов в мировом образова­
нии: Дис.... докт. пед. наук. - Рязань, 1997.

2. Стрелкова И.Б. Глобализация образова­
ния - место и роль России//Наш современ­
ник. - 2004. - № 4.

 

3. Сысоев П.В. Языковое поликультурное
образование//Иностр. языки в школе. - 2006.
-№4.

4. Харитонова И.В., Самохотская И.С.
Франция как она есть: Книга для чтения по
страноведению - М.: Владос, 2003.

5. Энциклопедия социологии/Под ред.
А.А. Грицанова. - М.: Книжный дом, 2003.

6. Adick С. Didactics of global education: a tool
for combining the international and inter-cultural
dimensions of education//Vivre ensemble et edu­
cation. Actes du colloque «La problematique du
vdvre ensemble dans les curricula». Hg. V.F.
Audigier N. Bottani. Cahier du SRED (Service de
a recherche en education). - n° 9. Genf 2002.

7. Dictionnaire encyclopedique franc.ais. -
.arousse/VUEF,2001.

H.B. Осипова

ассистент кафедры иностр. языков

специальных дисциплин ЕГУ им. И.А. Бунина

г. Елецк, Липецкая обл.