Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕрикладна€ роль эмоций 127




Ќ. ј. Ћеонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к по€влению Ђзнаемыхї целей (средств и путей удовлетворени€ потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. ќсобенно €рко эта функци€ про€вл€етс€ в случа€х экстремальных эмоциональных состо€ний человека. “аким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

ћеханизм, задействованный в осуществлении эмоци€ми подкрепл€ющей функции, в современной психологии называетс€ мотивационным обусловливанием. ќ значимости этого механизма писал еще Ѕ. —пиноза: Ђ¬следствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте... мы можем ее любить или ненавидетьї (1957, с. 469). ¬ наше врем€ об этом же пишет я. –ейковский: Ђ...Ќейтральные раздражители, которые предшествуют по€влению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоцииї (1979, с. 90). ј это значит, что они станов€тс€ значимыми, начинают учитыватьс€ при мотивации действий и поступков.

Ѕольшое внимание уделил мотивационному (€ бы сказал - эмоциональному) обусловливанию ¬.  . ¬илюнас. Ђ— психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной св€зи означает изменение субъективного отношени€ к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значени€... новому содержаниюї, - пишет он (1990, с. 50). √лавным Ђвоспитателемї в случае обусловливани€, по мнению ¬илю-наса, €вл€етс€ конкретна€ и реально воспринимаема€ ситуаци€.

¬ этом случае от воспитател€ может не потребоватьс€ даже никаких разъ€снений, наставлений, нотаций. Ќапример, Ђкогда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъ€снений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событи€мї (“ам же, с. 74).

¬ отношении обучени€ и воспитани€ детей это значит, что, дл€ того чтобы воздействие воспитател€ или педагога стало значимым дл€ ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. “огда это воздействие, слова воспитател€ получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет дл€ его будущего поведени€ мотива-ционную значимость. Ќо это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужна€ ему эмоциогенна€ ситуаци€ возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных цел€х.

¬илюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (€ бы сказал - отставленного) воспитани€. Ётот феномен про€вл€етс€ в том, что ранее не прин€тое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействи€х впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидани€: Ђжаль, что не послушалс€...ї).

√овор€ о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливани€ в процессе воспитани€ ребенка, ¬.  . ¬илюнас понимает ограниченность его использовани€ и в св€зи с этим приводит высказывание  . ƒ. ”шинского: Ђ≈сли бы вс€кое вредное дл€ телесного здоровь€ действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а вс€кое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждени€ми и страдани€ми, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек

128 √лава 4. –оль и функции эмоций

мог бы идти по пр€мой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитна€ стрелка обращаетс€ к северуї (1950, т. 10, с. 512-513). ќднако, отмечает ¬илюнас, Ђпоскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут, возникать лишь вследствие целенаправленного их формировани€. ќчевидно, эта задача €вл€етс€ одной из главных, решаемых в практике воспитани€ї (1990, с. 61).

ѕоскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществл€ть не удаетс€, они вынуждены своими воздействи€ми не только передавать дет€м то или иное содержание, но и одновременно пытаютс€ вызвать у детей путем создани€ образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ моти- вировани€ ¬илюнас называет мотивационным опосредствованием). ¬зрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пыта€сь добитьс€ того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, Ђдолго и с впечатл€ющими детал€ми рассказыва€ об ужасах, к которым может привести игра со спичкамиї (с. 74). Ёмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. ѕравда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых.  ак пишет ¬илюнас, эмоци€ из-за отсутстви€ непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитател€, готовности воспитываемого вслушиватьс€ в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончани€ надоевших ему назиданий, вр€д ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. »менно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению ¬илюнаса, €вл€етс€ главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельз€ не согласитьс€.

 роме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни гор€ пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

ƒеклариру€ необходимость наличи€ в процессе обучени€ положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало удел€ют внимани€ изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. ћежду тем исследовани€ свидетельствуют о €вном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Ќ. ѕ. ‘е-тискин (1993) обнаружил состо€ние монотонии (скуки) у студентов на лекци€х многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихс€ ѕ“” в процессе их производственного обучени€. ». ј. Ўурыгиной (1984) вы€влено развитие скуки на зан€ти€х в детских музыкальных школах. ј. я. „ебыкин (1989а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на зан€ти€х, не совпадают с эмоци€ми, которые они испытывают реально (вместо увлечени€, радости, любопытства часто отмечаютс€ безразличие, скука, бо€знь). ќн также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют разным этапам усвоени€ учебного материала („ебыкин, 19896).





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-05-07; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 396 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћучша€ месть Ц огромный успех. © ‘рэнк —инатра
==> читать все изречени€...

516 - | 492 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.008 с.