Пятый период - «от изоляции к интеграции» (1971-1975 гг. -наст, время; Россия: 1991 г.- наст, время)

Соотносится с третьим, качественно новым этапом развития национальных систем специального образования. Интеграция ин­валидов становится в Западной Европе ведущей тенденцией, бази­рующейся на их полном гражданском равноправии и новой фило­софии общества. Этот период характеризуется перестройкой орга­низационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах - идет «кардинальная ре­организация взаимодействия структур массового и специального образования».

На территории славянских государств к детям с особенностями психофизического развития относились как к «божьим людям» и даже окружали ореолом святости. Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место в традициях и жизнедея­тельности простого народа, в официальных действиях церкви и государственной власти (в Уставе о православной церкви, утверж­денном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вме­нялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юроди­вых). В XI в. Киево-Печерская лавра стала прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси. В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах («Поучение князя Владимира Мономаха сво­им детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите л подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

Для убогих, нищих, калек при монастырях открывали богадель­ни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необхо­димости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и ли­шены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».

Во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775) в России создавались лечебные учреждения, благотворительные за­ведения и школы.

В конце XIX - начале XX в. были созданы общества и обществен­ные организации по обучению и воспитанию детей с ОПФР. Екате­рина Константиновна Грачева (1866-1934) стояла у истоков созда­ния новых в России учреждений для детей с интеллектуальной не-

достаточностью. Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) создал школу-санаторий, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а с 1992 г. к Институт коррекционной педагогики Российской акаде­мии образования (РАО). Григорий Иванович Россолимо (1860-1928), п.чнестпый невропатолог, предложил свой оригинальный «метод психологических профилей», по которому исследовались носемь основных способностей ребенка. Известный психиатр Геор­гий Яковлевич Трошин (1874-1938) в своих взглядах иа слабоумие неходил из общности законов психического развития детей как в норме, так и при нарушениях.

Психолог-экспериментатор Лев Семенович Выготский (1896-1934) выделил самое важное и существенное в «природе дефек­тивности» и определил социальную значимость помощи детям с ОМФР. В теории и практике обучения и воспитания детей с осо­бенностями психофизического развития реализуются основные по­ложения теорий и концепций Л.С. Выготского: единство законов психического развития ребенка; соотношение биологического и со­циального в развитии ребенка; учение о высших психических функ­циях; взаимосвязь обучения и развития; учет уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка; учение о сложной структуре психофизического нарушения; опора на компенсаторные возмож­ности организма ребенка с нарушениями в развитии и др.

В 60-70-е годы XX в. психоневролог Г.Е. Сухарева разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины по­вреждения нервной системы; М.С. Певзнер предложила классифи­кацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности про­цессов торможения и возбуждения.

Исследования в области изучения детей с особенностями психофизического развития, проводимые учеными Научно-исследовательского института дефектологии (НИИД), а затем Ин­ститута коррекционной педагогики РАО, позволили значительно продвинуться в понимании и объяснении феноменов психического развития, поиска адекватных и эффективных моделей, путей и ме­тодов обучения и воспитания таких детей.

М 1990-1991 гг. Россия провозгласила смену отношения к ин-нллпдам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в обще-

ГПО.

История становления и развития специального образования на территории Белоруссии имеет свои особенности. Исследователь

исторических корней и оснований становления и развития системы специального образования И.М. Бобла отмечает, что:

• специально организованного государственного призрения де­
тей с особенностями психофизического развития в дореволюцион­
ной Белоруссии не существовало;

• определяющую роль в обосновании необходимости и возмож­
ности обучения детей с ОПФР сыграли контакты белорусских пе­
дагогов с Я.А. Коменским, деятельность профессоров Виленского
университета (Я. Снядецкого и др.), взгляды русских просветите­
лей (А. Радищева и др.) и практика работы дефектологов России;

• специальные учреждения для глухонемых, заикающихся и
слепых детей были открыты в конце XIX - начале XX в. (Минск,
Витебск, Гомель).

Призрение и лечение престарелых и больных, в том числе и лиц с отклонениями в психофизическом развитии, было в ведении приказов общественного призрения: Могилевского (1781), Мин­ского (1796), Витебского (1802), Гродненского (1805), Виленского (1808).

Среди первых специалистов-дефектологов были сурдопедаго­ги и логопеды М.Я. Нисневич, СО. Окунь (Минское училище для глухонемых и заикающихся детей - 1888 г.), И.О. Васютович (Ви­тебская школа глухонемых - 1896 г.), P.P. Слиозгер (индивидуаль­ное обучение глухонемых в Гомеле - 1902 г., школа глухонемых в Минске - 1908 г.). Тифлопедагогической практикой занимались И.У. Зданович, И.В. Георгиевский, К.С. Болтуць (Минское учили­ще для слепых мальчиков - 1897 г.). Школ для детей с нарушения­ми интеллекта до революции в Белоруссии не было.

Материалы переписи населения 1897 г. свидетельствуют о том, ЧТО в Белоруссии проживало свыше 7 000 аномальных детей.

В 1920 г. были созданы школы для глухонемых и умственно от­сталых детей в Витебске, детские дома для умственно отсталых де­тей в Гомеле и Могилеве, а в 1921 г. открылся детский дом для ум-СТпеппо отсталых детей в Минске.

Формирование системы специального образования в Бело­руссии потребовало подготовки кадров дефектологов. Ведущими формами подготовки и переподготовки кадров являлись курсы, Спадаиаемые на базе лучших специальных учреждений, и заочное обучение педагогов республики на дефектологических факультетах Myuou России.

По данным И.М. Боблы, в 1940/41 учебном году в Белоруссии работали 32 специальные школы: 18 - для детей с нарушением слу-

ха, 10 - для умственно отсталых детей, 3 - для слепых, 1 - для детей с расстройствами слуха и речи. В них обучалось около 3 000 воспи­танников и работало свыше 300 педагогов.

Сразу после освобождения территории Белоруссии от фашист­ских оккупантов Постановлением СНК БССР от 09.10.1944 г. №659 была определена сеть школ для глухонемых и слепых детей: 11 школ на 1 400 учащихся. К марту 1945 г. в республике действовало 5 школ для глухонемых (Мстиславль, Бобруйск, Гомель, Ошмяны, Ново-грудок) и школа для слепых (д. Поречье, Гродненская обл.). Осенью 1945 г. открылась республиканская школа для детей с расстройства­ми слуха и речи в Кобрине (Брестская обл.), а в 1949 г. была уком­плектована первая вспомогательная школа в Витебске.

В 60-х годах появились новые для Белоруссии типы школ: для слабослышащих и позднооглохших (1961), для слабовидящих (1963), для детей с нарушениями опорпо-двигателыюго аппарата (1964), для детей с тяжелыми нарушениями речи (1966).

Подготовка профессиональных специалистов для системы спе­циального образования в Белоруссии началась в 1960 г., когда в Минском педагогическом институте им. A.M. Горького было от­крыто отделение дефектологии, которое в 1976 г. было преобразова­но в дефектологический факультет (ныне факультет специального образования).

80-е годы характеризуются значительным расширением сети учебных заведений для различных категорий детей с ОПФР: в 1980 г. открываются школы для детей с задержкой психического развития, увеличивается число логопедических пунктов при общеобразова­тельных школах и поликлиниках, стационаров при сурдологиче-ских кабинетах и диспансерах, при Республиканском центре пато­логии слуха, голоса и речи.

Сегодня в Республике Беларусь проблемы обучения и воспи­тания детей с особенностями психофизического развития име­ют государственный характер, права этих лиц защищены законом «Лб правах дзщя!н» (1992) и законом «Об образовании лиц с осо­бенностями психофизического развития (специальном образова­нии)» (2004).

1.1.3. Социокультурные основы дефектологии

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с особенностями психофизического развития сло­жилось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отво-

дились, и проявлялось в манере обращения с ними. Назовем неко­торые из таких «ниш» или моделей.

«Больной человек» (сущность: лица с особенностями психофи­зического развития - больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Следует помнить, что образовательные программы для таких людей должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Эта модель стимулировала развитие научных исследований в области клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных спосо­бов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. В совре­менных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особенностями психофизического развития.

«Недочеловек» (сущность: человек с особенностями психофи­зического развития рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному). Модель лежала в основе применения негуманного обращения но отношению к та­ким лицам.

«Угроза обществу» (сущность: некоторые категории лиц с осо­бенностями психофизического развития представляют угрозу об­ществу). Модель опиралась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в уда­ленных местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обу­чение либо отсутствовало, либо было недостаточным.

«Объект жалости» (сущность: к человеку с особенностями пси­хофизического развития относятся как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). Глав­ной задачей модели является только защита человека с ОПФР от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

«Объект обременительной благотворительности» (сущность модели состоит в том, что траты па содержание лиц, имеющих раз­личные нарушения, рассматриваются как экономическое бремя, ко­торое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказывае­мой помощи).

«Развитие» (сущность: общество ответственно за более пол-нос¹ развитие ребенка с ОПФР). Модель подчеркивает наличие у

лиц с особенностями психофизического развития способностей к образованию и развитию. Обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям: человек с особенностями психофизического развития имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в сиогм доме, выбирать друзей и дружить с ними, право 6i.li I. желанным членом общества, право быть таким, как' нее).

Становление п развитие дефектологической науки основыва­лось на различных социокультурных идеях и концепциях, опреде­лявших отношение общества к лицам с особенностями психофизи­ческого развития (табл. 1.1).

Таблица 1.1