Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца 1–го года до второй половины 2–го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год–полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином «задача» обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать:

а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку;

б) воспринимаемое ребенком содержание задачи;

в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по–видимому, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает его ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение – в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый. Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Неудивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (Г. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.

Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависят от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1–го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми:

а) эмоциональные контакты;

б) контакты в ходе совместных действий;

в) голосовые контакты.

Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Щелованов (1938), Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), J. L. Gewirtz, H. M. Ross, D. M. Baer, H. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. X. Rheingold, 1961; H. L. Rheinold, J. L. Gewirtz, N. W. Rose, 1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие–либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно–личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно–делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и решения речевой коммуникативной задачи? Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975а, б), показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1–го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974а). Они позволяют представлять пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно–слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение ко взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции, благодаря тому что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно–исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок – мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно–личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку – тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по–видимому, тот факт, что в результате ситуативно–делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого – на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции, благодаря тому что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации – взрослого и предмет – и увидеть в поведении взрослого его содержание – обращенность к предмету и артикулирование слова, обозначающего этот предмет. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1–й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно–ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно–личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно–личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из–за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети–маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельтюков, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).

Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них социальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой–Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова–Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма–ма», «па–па», «дя–дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма–ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями: «Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытесняя чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.