Лекции.Орг
 

Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника


Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке

 

С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о ра­циональном методе обучения иностран­ным языкам (ИЯ), происходивших на протяжении ушедшего столетия, устано­вить причины эволюции или инволю­ции методов в разных условиях обуче­ния, выявить тенденции изменения ме­тодов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множест­во новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения.

Вместе с изменением методов интен­сивно развивалось само понятие метод обучения как в отечественной педагоги­ке, так и в отечественных, а также зару­бежных теориях преподавания и изуче­ния языков. В настоящее время это по­нятие не имеет строго однозначного тер­минологического обозначения в странах мира, в том числе и в России.

1. Так, русскому термину метод в со­временной зарубежной литературе мо­гут соответствовать не только термины method (англ.), Metode (нем.), method (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины, обозначаю­щие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин ме­тод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от при­нятого в отечественной методике тер­мина, где необходим учет специфики обучения ИЯ.

2. В отечественной методике ИЯ и методике бывших социалистических
стран термин метод, помимо обозначе­ния всей системы или всего направле­ния обучения (например: прямой ме­тод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы систе­мы (метод обучения лексике или фоне­ тике и т. п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Появление в мировой теории и прак­тике обучения ИЯ многочисленных ме­тодов и разнообразных названий мето­дов (часто совпадающих по сути, но от­личающихся по названию или наоборот) приводит к необходимости их разграни­чения по наиболее важным компонен­там и признакам. В целом функциони­ровавшие в XX в. методы (системы) мо­гут отличаться или совпадать: по обще­педагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соот­ношению родного и иностранного язы­ка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого ма­териала ИЯ; по организации деятельно­сти и роли учителя и учащихся в учеб­ном процессе; по использованию раз­личных психических состояний обуча­ющихся и степени интенсивности обу­чения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам. Для точной характе­ристики каждого метода обучения ИЯ нужно было бы, как справедливо отме­чал И.В. Рахманов, пользоваться по крайней мере десяти-двенадцатизначным термином. Лишь в целях краткости обозначения приходится применять одно- или двухзначный термин, указы­вающий только на основной признак метода или фамилию его создателя: ме­тод Пальмера или метод Г. Лозанова и т. п.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в кон­це XX в., можно отнести следующие:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные на­звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

2) соотношение иноязычноречевой практики и теории языка; типичные названия методов: практические, созна­тельно-практические, сознательно-сопо­ставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

3) использование или неиспользова­ние особых психических состояний обу­чающихся, овладевающих ИЯ (состоя­ние сна, релаксации, воздействия ауто­тренинга и пр.); типичные названия ме­тодов: альтернативные (или интенсив­ные, суггестивные и т. п.) и традицион­ные (обычные).

Помимо указанных признаков систе­мы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая дея­тельность учителя, либо соответственно деятельность самих учащихся; такая организация в литературе, издаваемой Советом Европы, называется: «управляе­мое изучение» и «самоуправляемое изу­чение» ИЯ “other-directed learning”, “self-directes learning”) и т. п. (1).

Охарактеризовав употребление терми­на метод, рассмотрим историческую эво­люцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения ИЯ; укажем также на те тео­ретические основы, на которых стро­ились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса (влияние этих условий и других факто­ров на структуру используемых методов уже было освещено нами в печати) (2).

Из анализа в сводной таблице (приве­денной в конце статьи, в приложении) представленной эволюции методов (сис­тем) обучения ИЯ в отечественных сред­них школах, а также из анализа различ­ных документов, относящихся к исто­рии обучения ИЯ в России, можно сде­лать выводы как в области эффектив­ности различных методов, так и их за­висимости от используемых теоретичес­ких основ, от политики и других факто­ров. Основные уроки отечественной ис­тории методов заключаются в следую­щем.

1. В существующих типичных условиях обучения ИЯ (в среднем 2–3 часа в неделю, начиная с V класса) ни один из методов, разрабатываемых на самых раз­ных теоретических основах, не спосо­бен обеспечить учащимся прочное вла­дение ИЯ. Директивы ЦК ВКП(б) на­ чала 30-х годов – обеспечить выпускникам школы знание иностранного язы­ка, а также аналогичные требования в постановлении Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. оказались завышенны­ми и объективно невыполнимыми. Отечественная методическая мысль (Л. В. Щерба, его последователи) при­шли к выводу: для выполнения таких требований необходимы прежде всего школы с расширенным изучением ИЯ.

2. Неоднократное использование в начале века, а затем в 20–30-х и 60-х годах различных вариантов прямо­го метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучения; об этом свидетельствуют приказы по от­дельным ведомствам дореволюционной России, а затем изменения в програм­мах по ИЯ в годы советской власти.

3. Расширенное использование грам­матической теории и данных лингвистики, возникшее в результате появления работ И.В. Сталина по языкознанию (3), и неправильной трактовки принципа сознательности отрицательно отрази­лись на практическом владении ИЯ в 50-х годах. Вывод: для оптимального формирования умений практического владения ИЯ объем лингвистических знаний необходимо было во много раз сократить.

4. Длительный многомесячный устный вводный курс на начальных этапах ов­ладения ИЯ в V классах оказался нецелесообразным.

5. Попытки комплексного переноса в средние школы, в том числе вечерние, альтернативно-интенсивных методов по ряду причин себя не оправдали, однако использование отдельных элементов этих методов (ролевые игры, воздейст­вие на эмоции и др.) принесло положи­тельные результаты.

6. Концепция вариативности образо­вания в школах РФ в 80–90-х годах при­вела к плюрализму методов, что созда­ло предпосылки для их совершенство­вания в ряде школ; вместе с тем вслед­ствие объективных причин в других школах не отмечено улучшения резуль­татов обучения ИЯ. Многие проблемы, например предлагаемая Советом Евро­пы автономия и самоуправление учащих­ся при изучении ИЯ, еще ждут своего решения.

Представим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузов­ских методов (систем) обучения ИЯ в нашей стране.

1. Попытки использовать в неязыко­вых вузах 20-х и начала 30-х годов орто­доксальный прямой метод не принесли положительных результатов. Поставлен­ная цель – научить читать оригиналь­ные тексты – не могла быть достигнута без перевода многих слов и граммати­ческих форм, без объяснений на родном языке.

2. На языковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование прямого метода было связано с незна­нием многими преподавателями ИЯ род­ного языка обучающихся. С середины 40-х годов в ряде педвузов произошел переход на сопоставительный метод. Последующие в 60-х годах эксперимен­тальные проверки аудиовизуального кур­са (вариант прямого метода) показали его неэффективность (4). От использо­вания аудиовизуального и аудиолингвального методов отказались также преподаватели вуза, обучавшие иностран­цев русскому языку.

3. Опыт обучения в 70–90-х годах любыми методами и ТСО, в том числе альтернативными, в условиях обязатель­ных занятий по ИЯ на первом и втором курсах неязыковых вузов показал невоз­можность овладения студентами необ­ходимым уровнем устной речи. Такой уровень достигался в ряде вузов лишь благодаря использованию на дополни­тельных занятиях методов погружения, суггестопедии, суггестокибернетики в сочетании с аутотренингом и др.

4. Элементы альтернативных методов (суггестопедии, релаксопедии и др.), сочетающиеся с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обу­чения ИЯ, в том числе эффективность так называемого сознательно-практиче­ского метода, используемого при обу­чении иностранцев русскому языку. По­добные методы, соединяющие альтерна­тивные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.

5. Опыт обучения в вузах показывает, что для оптимизации учебного процес­са метод (система) обучения ИЯ долж­на включать специальные приемы обу­чения, учитывающие не только родной язык, но и психологические и этнокуль­турные особенности отдельных студен­ческих групп, а также их профессиональ­ную ориентацию (5).

6. Дальнейшее улучшение результатов обучения ИЯ в вузах может быть в част­ности связано с экспериментальной про­веркой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами (Совет Европы, Институт им. Гете и др.), а также более детальной проверкой воз­можностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами (В.В. Петрусинский; курсы фирмы «Квант» в С.-Петербурге) и при­меняемого на факультативных занятиях в отдельных вузах.

Подводя в целом итоги развития оте­чественной методики и методов обуче­ния языкам в XX в., можно отметить следующее.

Хотя в организации обучения разным языкам в нашей стране имели место не­обдуманные решения и провалы (приказ Л.Д. Троцкого по Красной Армии «Ов­ладеть языком эсперанто за 3 месяца», невыполненные решения ЦК ВКП (б) и Совета Министров СССР), отечествен­ная методика имеет определенные достижения. К ним, по нашему мнению, отно­сятся:

· разработка особых смешанных ме­тодов, в которых осуществляется в ра­циональных пределах опора на русский и другие национальные языки народов России (подобная опора и сравнения, облегчающие усвоение ИЯ, отсутствуют в учебниках, предлагаемых нашим шко­лам зарубежными издательствами);

· соединение традиционных смешан­ных методов с элементами альтернатив­но-интенсивных методов, повышающих общую эффективность обучения ИЯ;

· разработка ряда оригинальных при­емов обучения ИЯ, например отдельных коммуникативных упражнений, для раз­вития навыков устной речи, а также приемов использования паралингвистических средств в системе обучения.

К общим достижениям нашего просве­щения относятся организация уже в 1925 г. впервые в мире обучения ИЯ по радио и разработка методов такого обу­чения (первые передачи ИЯ по Би-Би-Си начались в 1927 г.).

Для дальнейшего развития отечествен­ной методики большое значение имеет анализ зарубежного опыта применения разных методов обучения ИЯ. Предста­вим здесь их краткий исторический очерк и некоторые выводы.

1. Почти во всех учебных заведениях зарубежных стран с начала XX в. функ­ционировали три группы методов: пря­мые, переводные, смешанные. При этом уже в первой половине века доминиро­вали смешанные методы: так, по свиде­тельству Л. Лансей, частные школы США использовали на 13 % прямой ме­тод, на 8 % – грамматико-переводный и на 79 % – смешанный; доминирова­ние смешанных методов происходило и в ФРГ, и других странах (К. Бауш). Усо­вершенствованные варианты этих мето­дов функционируют и сейчас, причем их распространение часто зависит не от педагогической целесообразности, а от политических и других причин, которые в статье не рассматриваются (к приме­ру, методика ИЯ в СССР, независимо от результатов, систематически влияла на методы обучения в социалистических странах и т. д.).

2. Отсутствие желаемых результатов применения указанных групп методов привело к их модификации, в том чис­ле к распространению вариантов прямо­го метода: в 40–60-х годах аудиолингвального метода, разработанного в США и основанного на концепциях би­хевиоризма, в 60-х годах – аудиовизу­ального метода, созданного во Франции и Югославии. Оба этих метода фрагмен­тарно использовались в школах, вузах и на курсах ИЯ в СССР. В 70-х годах рас­пространился так называемый «когни­тивный метод» (когнитивный код), ста­вящий целью расширение общеобразо­вательного кругозора учащихся, допус­кающий использование родного языка и усиливающий принцип сознательнос­ти в обучении. В 70–80-х годах стал популярным суггестивный метод Г. Лозанова (Болгария), применявшийся на курсах ИЯ для взрослых, частично в школах и вузах. В 70-х годах оформился и распространился поддерживаемый Советом Европы коммуникативный ме­тод, сменившийся в 80–90-х годах пост­коммуникативной фазой (6).

3. К заслуге зарубежных психологов, лингвистов и методистов следует отне­сти экспериментальное сравнение гло­бальной эффективности разных методи­ческих систем обучения ИЯ. Результа­ты экспериментов, согласно опублико­ванным в разных странах данным (7), представлены в таблице.

Сравниваемые методы Превосходство методов в разных видах речевой деятельности (РД)
Говорение Аудирование Чтение Письмо
Грамматико-переводный (ГП) и аудиолингвальный (АЛ ГП и АЛ одинаковы АЛ ГП и АЛ одинаковы ГП
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение испанскому языку АЛ КМ и АЛ одинаковы КМ и АЛ одинаковы КМ и АЛ одинаковы
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение французскому языку) Не указано КМ КМ КМ

 

Примечание. Установлено, что превосходст­во какого-либо метода оказывается различным для разных групп студентов; оптимальный метод варьируется в зависимости от особен­ностей обучаемых.

 

Экспериментальная проверка эффек­тивности суггестопедии в ФРГ, США (8) и вариантов коммуникативного метода в Англии, ФРГ (9) установила:

· Хотя приемы суггестопедии и по­вышают эффективность обучения ИЯ, однако опубликованные Г. Лозановым данные (объем запоминания материала, длительность сохранения в памяти) за­вышены и не подтверждаются многочис­ленными экспериментами в учебных за­ведениях.

· Общее применение коммуникатив­ного метода в школах Англии и других стран привело к значительному ухудше­нию грамотности учащихся; необходи­мо усиление роли сознательности, роли правил в обучении и т. д.

Широкой экспериментальной провер­ки других новых методов, возникших в конце XX в. («Тихий путь», «Полная физическая отдача», «Естественный под­ход» и пр.) (10), по-видимому, не про­водилось.

4. В середине XX в. произошла «ау­диовизуальная революция» в методике ИЯ. Так, метод П. Капре, распростра­ненный в США и Канаде, предусматри­вает комплексное обучение ИЯ в клас­се и вне класса посредством ряда печат­ных пособий, десятков видео- и аудио­кассет, радиоуроков и телекурсов, обес­печивая возможность самообучения и погружения в атмосферу чужого языка и культуры. Аналогичный комплекс “Follow Me” был создан методистами стран Совета Европы по английскому (иностранному) языку.

5. Политические цели Совета Европы отразились на рекомендуемых им целях и методах: 1) изучение ИЯ должно со­действовать прежде всего не трениров­ке ума, а взаимному общению и взаи­мопониманию народов; 2) процесс обу­чения должен быть направлен на овла­дение «пороговым уровнем» ИЯ в соче­тании с изучением культуры другой стра­ны, что обеспечивает возможность вза­имопонимания. Учителям принадлежит существенная роль в выборе методов и средств обучения. С учетом проведен­ных экспериментов рекомендуется предоставлять учащимся известную авто­номию и самоуправление в учебном процессе, используя в частности метод про­ектов и другие групповые формы рабо­ты, учить учащихся самостоятельно ов­ладевать ИЯ, стимулируя их активность, показывать им различие между продук­тивным и рецептивным овладением ИЯ. Теоретической основой рекомендаций Совета Европы является теория комму­никативного обучения, в том числе ком­муникативной компетенции (11).

В заключение укажем на основные доминирующие тенденции эволюции методов обучения ИЯ в средних и выс­ших школах, проявившиеся в прошлом столетии.

1. В XX в. происходит дальнейшая диф­ференциация методов и приемов обуче­ния ИЯ в зависимости от целей и пла­нируемых уровней владения ИЯ, от осо­бенностей контингента обучающихся и условий обучения, а также от специфи­ки изучаемого ИЯ и культуры.

2. Проявляются устойчивые объектив­ные тенденции сохранения переводных методов в учебных заведениях разных стран (12); тенденции умеренного ис­пользования родного языка в странах Совета Европы и США (13) в рамках смешанных методов. Значительно сокра­щается использование ортодоксальных прямых методов, критикуемых методис­тами.

3. Господствовавшая в начале XX века концепция формирования у учащихся одной только языковой компетенции оказалась недостаточной для иноязычноречевого общения; обучение ИЯ ста­ло сочетаться с обучением аспектам культуры, правилам общения и другим сведениям, важным для коммуникации.

4. В системе обучения ИЯ уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрился принцип коммуника­тивной направленности, возросла роль взаимодействия и речевой активности учащихся, используется особое психи­ческое состояние обучающихся.

5. Тенденция использования в обуче­нии все новых видов ТСО, создаваемых человечеством, носит теперь всеобщий характер.

С учетом указанной в статье эволю­ции методов, а также технических средств постараемся изложить некото­рые гипотетические перспективы разви­тия систем обучения ИЯ в начале ново­го века.

· Для достижения комплексных це­лей обучения ИЯ в условиях учебных заведений необходимо будет сочетать обязательные занятия по этому предме­ту с дополнительными занятиями, на которых будут использоваться альтерна­тивные методы, увеличивающие объем усваиваемой человеком информации.

· Методы будут варьироваться в за­висимости от психологических особен­ностей разных групп обучающихся.

· Системы обучения ИЯ в урочное и внеурочное время будут включать раз­нообразные мультимедийные средства, которые уже начали использоваться в конце XX века, в том числе сеть ИНТЕРНЕТ, электронную почту для обучения чтению и письму, телефонные разговоры с учащимися других стран (опыт ФРГ), микрокомпьютеры и орга­найзеры-переводчики; вместо бумажных словарей будут использоваться более де­шевые и удобные словари электронные (14), изменятся соответственно и тради­ционные приемы обучения.

Нынешнее поколение ученых и педа­гогов призвано решать эти задачи.

 

Приложение

Эволюция методов обучения ИЯ в средних учебных заведениях России в XX веке[1]

 

Примерная периодизация Основные методы в средних учебных заведениях Основные цели обучения ИЯ Главные теорети­ческие основы обучения ИЯ Основные прин­ципы и средства обучения ИЯ
Конец XIX в. -начало XX в. (до 1917 г.) 1. Переводные: в классической и женской гимна­зиях (элементы прямого метода с 1901 г.) 1. Чтение. 2. Раз­витие мышления. 3. Знание ино­странной литера­туры 1. Теория клас­сического обра­зования в педа­гогике. 2. Клас­сическая фило­логия Обильное чтение и переводы; за­учивание наи­зусть; сравнение языков; изучение грамматики на родном языке
2. Прямые и смешанные: в ком­мерческих учи­лищах 1.Устная речь. 2. Коммерческая переписка   1. Теория реаль­ного образования в педагогике. 2. Младограмматизм в языкозна­нии   Одноязычное обучение. Диало­ги, пересказы. Опора на нагляд­ность, интуицию. Составление пи­сем. Краткие грамматические правила  
Начало 20-х го­дов   В основном пря­мые   Практическое владение ИЯ (уст ная речь, чтение) Теория комплексной системы обучения. Младограмматизм в языкозна­нии Одноязычное обучение. Опора на наглядность, интуитивное по­нимание; чтение и пересказы; со­чинения  
Середина 20-х – начало 30-х годов   «Русский» пря­мой метод. Сме­шанные методы 1. Чтение книги. 2. Элементы уст­ной речи   Теория ком­плексной систе­мы обучения; бригадно-лаборатор- ный метод в педагогике. Дидактические принципы   Органичное ис­пользование рус­ского языка. Диа­логи, чтение. Перевод как сред­ство семантизации  
30-е годы   Смешанные ме­тоды   1. Чтение книги. 2. Элементы уст­ной речи   1. Принцип сознательности и другие дидактические принци­пы. 2. Традици­онная классно-урочная система (с 30-х годов и далее)   Чтение – веду­щий вид речевой деятельности. Учет родного язы­ка, сравнение с ним. Системати­ческое изучение грамматики  
40-е годы   Переводные и смешанные (со­знательно-сопоставительный подход)   1. Чтение и пере­вод. 2. Элементы устной речи. 3. Общее развитие учащихся 1. Лингвистиче­ская концепция Л. В. Щербы (ак­тивная и пассив­ная грамматика и др.). 2. Принцип сознательности и другие дидакти­ческие принци­пы   Одновременное развитие всех ви­дов РД. Сравне­ние языков. Диф­ференцирован­ный подход к обучению актив­ному и пассивно­му владению ИЯ (конец 40-х – на­чало 50-х годов)  
50-е годы   Переводный (со­знательно-сопоставительный метод)   1. Чтение. 2. Эле­менты .устной речи. 3. Общее развитие учащих­ся   Интерпретация работ И. В. Ста­лина по языко­знанию. Дидактический прин­цип сознательности. Идеи коммунистичес­кого воспитания (до середины 80-х годов)   1. Систематиче­ские теоретичес­кие пояснения. 2. Усиленная роль грамматики и со­поставлений с русским языком. 3. Прямые и об­ратные переводы (устные, пись­менные)
60-е годы   Умеренно-пря­мые (в одних школах) или сознательно-сопо­ставительные (в других школах)     Устная речь и чте­ние   Теория умений и навыков в психологии. Элементы кибернетики и структурная лин­гвистика (до на­стоящего време­ни)     Обучение на уст­ной основе. Коммуникативный подход. Исполь­зование речевых образцов и ТСО (кинофильмы, диафильмы, плас­тинки). Индук­тивное изучение грамматики. Эле­менты програм­мированного обу­чения и аудиови­зуального метода  
70-е годы и на­чало 80-х годов   Смешанный (комбинированный) Устная речь и чтение Деятельностный подход к обуче­нию. Формиро­вание умений и навыков. Эле­менты теории использования психических воз­можностей чело­века (суггестопе­дия и др.)   Коммуникатив­ный подход. Уст­ный вводный курс и устное опережение; ро­левые игры. Ис­пользование оте­чественных УМК. Усиленная роль ТСО. Индуктив­ное изучение грамматики. Эле­менты методов интенсивных и т. п.  
Конец 80-х го­дов и 90-е годы   Плюрализм ме­тодов в разных типах средних школ   1. Устная речь, чтение, письмо. 2. Комплексное развитие, обра­зование и вос­питание лично­сти   Деятельностный подход к обуче­нию; формиро­вание умений и навыков; теория гуманистическо­го развития лич­ности. Теория использования психических воз­можностей чело­века   Коммуникатив­ный подход. Одновременное развитие всех ви­дов РД. Исполь­зование отечест­венных и зару­бежных УМК, разных программ, но единых государственных стандартов. Уси­ление роли ТСО, самостоятельности учащихся, эле­ментов интенсив­ных и т. п. мето­дов  

 

 

ЛИТЕРАТУРА

3. Council of Europe. Self-Directed Learning. – Strasbourg, 1994. – P. 5.

4. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых ино­странному языку. – М., 1976. – С. 90 и сле­дующие.

5. Миролюбов А. А. Споры по основ­ным вопросам российской методики в пер­вой половине 50-х годов // Иностр. языки в школе. – 1993. – № 3.

6. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. – М., 1968. – С. 37.

7. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж. Л. Витлина. Ч. I, II. – С.-Петербург, 1997.

8. Bausch К. R. u. a. Handbuch Fremd-sprachenunterricht. – Tübingen und Basel, 1995.– S. 186, 431; Objectives for Foreign Lan­guage Learning. Vol. 1. – Strasbourg, 1993. – P. 8.

9. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. – N. Y.; London; Tokyo, 1981. – P. 148.

10. Mans E. Joyful and Easy Language Learning // Englisch Amerikanische Studien. – 1981, Jg. 19. – S. 258; Baur R. Superlearning and Suggestopadie. – München. 1990.

11. Кönigs F. Auf dem Weg zy einer neuen Ära des FU? // Taller des Letras. – 1991, Jg. 19. – S. 21–42; Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании // Иностр. языки в школе. – 1996. – № 2.

12. Crystal D. Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. – Frankfurt; New York, 1993. – S. 375.

13. Kommunikation im FU. – Council of Eu­rope Press, 1994. – S. 1–2 ff.

14. Blair R. (ed.) Innovative Approaches to Languages Teaching. – Rowley, 1982. – P. 74.

15. Modern Languages (1971 – 1981). – Stras­bourg. 1981. – P. 15; Bausch K.-R. Handbuch Fremdsprachenunterricht. – Tübingen u. Basel, 1995. – S. 189.

16. Бумажные словари уходят в прошлое // Финансовые известия. – 1997. – № 2.

Ж. Л. ВИТЛИН, С- Петербург


[1] Таблица составлена на основании анализа программ отечественных средних учебных заве­дений периода 1900—1995 гг., а также по материалам исследований И. В. Рахманова, А. А. Ми-ролюбова, Ж. Л. Витлина в области истории методов обучения ИЯ.


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Методические рекомендации при написании реферата | И государственная инновационная политика

Дата добавления: 2015-01-25; просмотров: 448 | Нарушение авторских прав


© 2015-2017 lektsii.org.

Ген: 0.092 с.