Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке

С началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о рациональном методе обучения иностранным языкам (ИЯ), происходивших на протяжении ушедшего столетия, установить причины эволюции или инволюции методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов в обозримом будущем. Именно в XX в. возникло бесчисленное множество новых методов, претендовавших и претендующих на «лучшие» результаты обучения.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения как в отечественной педагогике, так и в отечественных, а также зарубежных теориях преподавания и изучения языков. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России.

1. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины method (англ.), Metode (нем.), method (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины, обозначающие подход; в некоторых современных справочниках для учителей термин метод обучения вообще не используется: рассматривается лишь методология (methodology) обучения. Кроме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличается от принятого в отечественной методике термина, где необходим учет специфики обучения ИЯ.

2. В отечественной методике ИЯ и методике бывших социалистических
стран термин метод, помимо обозначения всей системы или всего направления обучения (например: прямой метод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фоне тике и т. п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Появление в мировой теории и практике обучения ИЯ многочисленных методов и разнообразных названий методов (часто совпадающих по сути, но отличающихся по названию или наоборот) приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы (системы) могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала ИЯ; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию различных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения ИЯ; по использованию ТСО и другим признакам. Для точной характеристики каждого метода обучения ИЯ нужно было бы, как справедливо отмечал И.В. Рахманов, пользоваться по крайней мере десяти-двенадцатизначным термином. Лишь в целях краткости обозначения приходится применять одно- или двухзначный термин, указывающий только на основной признак метода или фамилию его создателя: метод Пальмера или метод Г. Лозанова и т. п.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в., можно отнести следующие:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении ИЯ; типичные названия методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;

2) соотношение иноязычноречевой практики и теории языка; типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

3) использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих ИЯ (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

Помимо указанных признаков системы (методы) обучения ИЯ отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя, либо соответственно деятельность самих учащихся; такая организация в литературе, издаваемой Советом Европы, называется: «управляемое изучение» и «самоуправляемое изучение» ИЯ “other-directed learning”, “self-directes learning”) и т. п. (1).

Охарактеризовав употребление термина метод, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения ИЯ; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса (влияние этих условий и других факторов на структуру используемых методов уже было освещено нами в печати) (2).

Из анализа в сводной таблице (приведенной в конце статьи, в приложении) представленной эволюции методов (систем) обучения ИЯ в отечественных средних школах, а также из анализа различных документов, относящихся к истории обучения ИЯ в России, можно сделать выводы как в области эффективности различных методов, так и их зависимости от используемых теоретических основ, от политики и других факторов. Основные уроки отечественной истории методов заключаются в следующем.

1. В существующих типичных условиях обучения ИЯ (в среднем 2–3 часа в неделю, начиная с V класса) ни один из методов, разрабатываемых на самых разных теоретических основах, не способен обеспечить учащимся прочное владение ИЯ. Директивы ЦК ВКП(б) на чала 30-х годов – обеспечить выпускникам школы знание иностранного языка, а также аналогичные требования в постановлении Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. оказались завышенными и объективно невыполнимыми. Отечественная методическая мысль (Л. В. Щерба, его последователи) пришли к выводу: для выполнения таких требований необходимы прежде всего школы с расширенным изучением ИЯ.

2. Неоднократное использование в начале века, а затем в 20–30-х и 60-х годах различных вариантов прямого метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучения; об этом свидетельствуют приказы по отдельным ведомствам дореволюционной России, а затем изменения в программах по ИЯ в годы советской власти.

3. Расширенное использование грамматической теории и данных лингвистики, возникшее в результате появления работ И.В. Сталина по языкознанию (3), и неправильной трактовки принципа сознательности отрицательно отразились на практическом владении ИЯ в 50-х годах. Вывод: для оптимального формирования умений практического владения ИЯ объем лингвистических знаний необходимо было во много раз сократить.

4. Длительный многомесячный устный вводный курс на начальных этапах овладения ИЯ в V классах оказался нецелесообразным.

5. Попытки комплексного переноса в средние школы, в том числе вечерние, альтернативно-интенсивных методов по ряду причин себя не оправдали, однако использование отдельных элементов этих методов (ролевые игры, воздействие на эмоции и др.) принесло положительные результаты.

6. Концепция вариативности образования в школах РФ в 80–90-х годах привела к плюрализму методов, что создало предпосылки для их совершенствования в ряде школ; вместе с тем вследствие объективных причин в других школах не отмечено улучшения результатов обучения ИЯ. Многие проблемы, например предлагаемая Советом Европы автономия и самоуправление учащихся при изучении ИЯ, еще ждут своего решения.

Представим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузовских методов (систем) обучения ИЯ в нашей стране.

1. Попытки использовать в неязыковых вузах 20-х и начала 30-х годов ортодоксальный прямой метод не принесли положительных результатов. Поставленная цель – научить читать оригинальные тексты – не могла быть достигнута без перевода многих слов и грамматических форм, без объяснений на родном языке.

2. На языковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование прямого метода было связано с незнанием многими преподавателями ИЯ родного языка обучающихся. С середины 40-х годов в ряде педвузов произошел переход на сопоставительный метод. Последующие в 60-х годах экспериментальные проверки аудиовизуального курса (вариант прямого метода) показали его неэффективность (4). От использования аудиовизуального и аудиолингвального методов отказались также преподаватели вуза, обучавшие иностранцев русскому языку.

3. Опыт обучения в 70–90-х годах любыми методами и ТСО, в том числе альтернативными, в условиях обязательных занятий по ИЯ на первом и втором курсах неязыковых вузов показал невозможность овладения студентами необходимым уровнем устной речи. Такой уровень достигался в ряде вузов лишь благодаря использованию на дополнительных занятиях методов погружения, суггестопедии, суггестокибернетики в сочетании с аутотренингом и др.

4. Элементы альтернативных методов (суггестопедии, релаксопедии и др.), сочетающиеся с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обучения ИЯ, в том числе эффективность так называемого сознательно-практического метода, используемого при обучении иностранцев русскому языку. Подобные методы, соединяющие альтернативные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.

5. Опыт обучения в вузах показывает, что для оптимизации учебного процесса метод (система) обучения ИЯ должна включать специальные приемы обучения, учитывающие не только родной язык, но и психологические и этнокультурные особенности отдельных студенческих групп, а также их профессиональную ориентацию (5).

6. Дальнейшее улучшение результатов обучения ИЯ в вузах может быть в частности связано с экспериментальной проверкой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами (Совет Европы, Институт им. Гете и др.), а также более детальной проверкой возможностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами (В.В. Петрусинский; курсы фирмы «Квант» в С.-Петербурге) и применяемого на факультативных занятиях в отдельных вузах.

Подводя в целом итоги развития отечественной методики и методов обучения языкам в XX в., можно отметить следующее.

Хотя в организации обучения разным языкам в нашей стране имели место необдуманные решения и провалы (приказ Л.Д. Троцкого по Красной Армии «Овладеть языком эсперанто за 3 месяца», невыполненные решения ЦК ВКП (б) и Совета Министров СССР), отечественная методика имеет определенные достижения. К ним, по нашему мнению, относятся:

· разработка особых смешанных методов, в которых осуществляется в рациональных пределах опора на русский и другие национальные языки народов России (подобная опора и сравнения, облегчающие усвоение ИЯ, отсутствуют в учебниках, предлагаемых нашим школам зарубежными издательствами);

· соединение традиционных смешанных методов с элементами альтернативно-интенсивных методов, повышающих общую эффективность обучения ИЯ;

· разработка ряда оригинальных приемов обучения ИЯ, например отдельных коммуникативных упражнений, для развития навыков устной речи, а также приемов использования паралингвистических средств в системе обучения.

К общим достижениям нашего просвещения относятся организация уже в 1925 г. впервые в мире обучения ИЯ по радио и разработка методов такого обучения (первые передачи ИЯ по Би-Би-Си начались в 1927 г.).

Для дальнейшего развития отечественной методики большое значение имеет анализ зарубежного опыта применения разных методов обучения ИЯ. Представим здесь их краткий исторический очерк и некоторые выводы.

1. Почти во всех учебных заведениях зарубежных стран с начала XX в. функционировали три группы методов: прямые, переводные, смешанные. При этом уже в первой половине века доминировали смешанные методы: так, по свидетельству Л. Лансей, частные школы США использовали на 13 % прямой метод, на 8 % – грамматико-переводный и на 79 % – смешанный; доминирование смешанных методов происходило и в ФРГ, и других странах (К. Бауш). Усовершенствованные варианты этих методов функционируют и сейчас, причем их распространение часто зависит не от педагогической целесообразности, а от политических и других причин, которые в статье не рассматриваются (к примеру, методика ИЯ в СССР, независимо от результатов, систематически влияла на методы обучения в социалистических странах и т. д.).

2. Отсутствие желаемых результатов применения указанных групп методов привело к их модификации, в том числе к распространению вариантов прямого метода: в 40–60-х годах аудиолингвального метода, разработанного в США и основанного на концепциях бихевиоризма, в 60-х годах – аудиовизуального метода, созданного во Франции и Югославии. Оба этих метода фрагментарно использовались в школах, вузах и на курсах ИЯ в СССР. В 70-х годах распространился так называемый «когнитивный метод» (когнитивный код), ставящий целью расширение общеобразовательного кругозора учащихся, допускающий использование родного языка и усиливающий принцип сознательности в обучении. В 70–80-х годах стал популярным суггестивный метод Г. Лозанова (Болгария), применявшийся на курсах ИЯ для взрослых, частично в школах и вузах. В 70-х годах оформился и распространился поддерживаемый Советом Европы коммуникативный метод, сменившийся в 80–90-х годах посткоммуникативной фазой (6).

3. К заслуге зарубежных психологов, лингвистов и методистов следует отнести экспериментальное сравнение глобальной эффективности разных методических систем обучения ИЯ. Результаты экспериментов, согласно опубликованным в разных странах данным (7), представлены в таблице.

Сравниваемые методы	Превосходство методов в разных видах речевой деятельности (РД)
Говорение	Аудирование	Чтение	Письмо
Грамматико-переводный (ГП) и аудиолингвальный (АЛ	ГП и АЛ одинаковы	АЛ	ГП и АЛ одинаковы	ГП
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение испанскому языку	АЛ	КМ и АЛ одинаковы	КМ и АЛ одинаковы	КМ и АЛ одинаковы
Когнитивный метод (КМ) и аудиолингвальный (АЛ) (обучение французскому языку)	Не указано	КМ	КМ	КМ

Примечание. Установлено, что превосходство какого-либо метода оказывается различным для разных групп студентов; оптимальный метод варьируется в зависимости от особенностей обучаемых.

Экспериментальная проверка эффективности суггестопедии в ФРГ, США (8) и вариантов коммуникативного метода в Англии, ФРГ (9) установила:

· Хотя приемы суггестопедии и повышают эффективность обучения ИЯ, однако опубликованные Г. Лозановым данные (объем запоминания материала, длительность сохранения в памяти) завышены и не подтверждаются многочисленными экспериментами в учебных заведениях.

· Общее применение коммуникативного метода в школах Англии и других стран привело к значительному ухудшению грамотности учащихся; необходимо усиление роли сознательности, роли правил в обучении и т. д.

Широкой экспериментальной проверки других новых методов, возникших в конце XX в. («Тихий путь», «Полная физическая отдача», «Естественный подход» и пр.) (10), по-видимому, не проводилось.

4. В середине XX в. произошла «аудиовизуальная революция» в методике ИЯ. Так, метод П. Капре, распространенный в США и Канаде, предусматривает комплексное обучение ИЯ в классе и вне класса посредством ряда печатных пособий, десятков видео- и аудиокассет, радиоуроков и телекурсов, обеспечивая возможность самообучения и погружения в атмосферу чужого языка и культуры. Аналогичный комплекс “Follow Me” был создан методистами стран Совета Европы по английскому (иностранному) языку.

5. Политические цели Совета Европы отразились на рекомендуемых им целях и методах: 1) изучение ИЯ должно содействовать прежде всего не тренировке ума, а взаимному общению и взаимопониманию народов; 2) процесс обучения должен быть направлен на овладение «пороговым уровнем» ИЯ в сочетании с изучением культуры другой страны, что обеспечивает возможность взаимопонимания. Учителям принадлежит существенная роль в выборе методов и средств обучения. С учетом проведенных экспериментов рекомендуется предоставлять учащимся известную автономию и самоуправление в учебном процессе, используя в частности метод проектов и другие групповые формы работы, учить учащихся самостоятельно овладевать ИЯ, стимулируя их активность, показывать им различие между продуктивным и рецептивным овладением ИЯ. Теоретической основой рекомендаций Совета Европы является теория коммуникативного обучения, в том числе коммуникативной компетенции (11).

В заключение укажем на основные доминирующие тенденции эволюции методов обучения ИЯ в средних и высших школах, проявившиеся в прошлом столетии.

1. В XX в. происходит дальнейшая дифференциация методов и приемов обучения ИЯ в зависимости от целей и планируемых уровней владения ИЯ, от особенностей контингента обучающихся и условий обучения, а также от специфики изучаемого ИЯ и культуры.

2. Проявляются устойчивые объективные тенденции сохранения переводных методов в учебных заведениях разных стран (12); тенденции умеренного использования родного языка в странах Совета Европы и США (13) в рамках смешанных методов. Значительно сокращается использование ортодоксальных прямых методов, критикуемых методистами.

3. Господствовавшая в начале XX века концепция формирования у учащихся одной только языковой компетенции оказалась недостаточной для иноязычноречевого общения; обучение ИЯ стало сочетаться с обучением аспектам культуры, правилам общения и другим сведениям, важным для коммуникации.

4. В системе обучения ИЯ уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрился принцип коммуникативной направленности, возросла роль взаимодействия и речевой активности учащихся, используется особое психическое состояние обучающихся.

5. Тенденция использования в обучении все новых видов ТСО, создаваемых человечеством, носит теперь всеобщий характер.

С учетом указанной в статье эволюции методов, а также технических средств постараемся изложить некоторые гипотетические перспективы развития систем обучения ИЯ в начале нового века.

· Для достижения комплексных целей обучения ИЯ в условиях учебных заведений необходимо будет сочетать обязательные занятия по этому предмету с дополнительными занятиями, на которых будут использоваться альтернативные методы, увеличивающие объем усваиваемой человеком информации.

· Методы будут варьироваться в зависимости от психологических особенностей разных групп обучающихся.

· Системы обучения ИЯ в урочное и внеурочное время будут включать разнообразные мультимедийные средства, которые уже начали использоваться в конце XX века, в том числе сеть ИНТЕРНЕТ, электронную почту для обучения чтению и письму, телефонные разговоры с учащимися других стран (опыт ФРГ), микрокомпьютеры и органайзеры-переводчики; вместо бумажных словарей будут использоваться более дешевые и удобные словари электронные (14), изменятся соответственно и традиционные приемы обучения.

Нынешнее поколение ученых и педагогов призвано решать эти задачи.

Приложение

Эволюция методов обучения ИЯ в средних учебных заведениях России в XX веке [1]

Примерная периодизация Основные методы в средних учебных заведениях Основные цели обучения ИЯ Главные теоретические основы обучения ИЯ Основные принципы и средства обучения ИЯ

Конец XIX в. -начало XX в. (до 1917 г.) 1. Переводные: в классической и женской гимназиях (элементы прямого метода с 1901 г.) 1. Чтение. 2. Развитие мышления. 3. Знание иностранной литературы 1. Теория классического образования в педагогике. 2. Классическая филология Обильное чтение и переводы; заучивание наизусть; сравнение языков; изучение грамматики на родном языке

2. Прямые и смешанные: в коммерческих училищах 1.Устная речь. 2. Коммерческая переписка 1. Теория реального образования в педагогике. 2. Младограмматизм в языкознании Одноязычное обучение. Диалоги, пересказы. Опора на наглядность, интуицию. Составление писем. Краткие грамматические правила

Начало 20-х годов В основном прямые Практическое владение ИЯ (уст ная речь, чтение) Теория комплексной системы обучения. Младограмматизм в языкознании Одноязычное обучение. Опора на наглядность, интуитивное понимание; чтение и пересказы; сочинения

Середина 20-х – начало 30-х годов «Русский» прямой метод. Смешанные методы 1. Чтение книги. 2. Элементы устной речи Теория комплексной системы обучения; бригадно-лаборатор- ный метод в педагогике. Дидактические принципы Органичное использование русского языка. Диалоги, чтение. Перевод как средство семантизации

30-е годы Смешанные методы 1. Чтение книги. 2. Элементы устной речи 1. Принцип сознательности и другие дидактические принципы. 2. Традиционная классно-урочная система (с 30-х годов и далее) Чтение – ведущий вид речевой деятельности. Учет родного языка, сравнение с ним. Систематическое изучение грамматики

40-е годы Переводные и смешанные (сознательно-сопоставительный подход) 1. Чтение и перевод. 2. Элементы устной речи. 3. Общее развитие учащихся 1. Лингвистическая концепция Л. В. Щербы (активная и пассивная грамматика и др.). 2. Принцип сознательности и другие дидактические принципы Одновременное развитие всех видов РД. Сравнение языков. Дифференцированный подход к обучению активному и пассивному владению ИЯ (конец 40-х – начало 50-х годов)

50-е годы Переводный (сознательно-сопоставительный метод) 1. Чтение. 2. Элементы.устной речи. 3. Общее развитие учащихся Интерпретация работ И. В. Сталина по языкознанию. Дидактический принцип сознательности. Идеи коммунистического воспитания (до середины 80-х годов) 1. Систематические теоретические пояснения. 2. Усиленная роль грамматики и сопоставлений с русским языком. 3. Прямые и обратные переводы (устные, письменные)

60-е годы Умеренно-прямые (в одних школах) или сознательно-сопоставительные (в других школах) Устная речь и чтение Теория умений и навыков в психологии. Элементы кибернетики и структурная лингвистика (до настоящего времени) Обучение на устной основе. Коммуникативный подход. Использование речевых образцов и ТСО (кинофильмы, диафильмы, пластинки). Индуктивное изучение грамматики. Элементы программированного обучения и аудиовизуального метода

70-е годы и начало 80-х годов Смешанный (комбинированный) Устная речь и чтение Деятельностный подход к обучению. Формирование умений и навыков. Элементы теории использования психических возможностей человека (суггестопедия и др.) Коммуникативный подход. Устный вводный курс и устное опережение; ролевые игры. Использование отечественных УМК. Усиленная роль ТСО. Индуктивное изучение грамматики. Элементы методов интенсивных и т. п.

Конец 80-х годов и 90-е годы Плюрализм методов в разных типах средних школ 1. Устная речь, чтение, письмо. 2. Комплексное развитие, образование и воспитание личности Деятельностный подход к обучению; формирование умений и навыков; теория гуманистического развития личности. Теория использования психических возможностей человека Коммуникативный подход. Одновременное развитие всех видов РД. Использование отечественных и зарубежных УМК, разных программ, но единых государственных стандартов. Усиление роли ТСО, самостоятельности учащихся, элементов интенсивных и т. п. методов

ЛИТЕРАТУРА

3. Council of Europe. Self-Directed Learning. – Strasbourg, 1994. – P. 5.

4. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку. – М., 1976. – С. 90 и следующие.

5. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов // Иностр. языки в школе. – 1993. – № 3.

6. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. – М., 1968. – С. 37.

7. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж. Л. Витлина. Ч. I, II. – С.-Петербург, 1997.

8. Bausch К. R. u. a. Handbuch Fremd-sprachenunterricht. – Tübingen und Basel, 1995.– S. 186, 431; Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1. – Strasbourg, 1993. – P. 8.

9. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. – N. Y.; London; Tokyo, 1981. – P. 148.

10. Mans E. Joyful and Easy Language Learning // Englisch Amerikanische Studien. – 1981, Jg. 19. – S. 258; Baur R. Superlearning and Suggestopadie. – München. 1990.

11. Кönigs F. Auf dem Weg zy einer neuen Ära des FU? // Taller des Letras. – 1991, Jg. 19. – S. 21–42; Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании // Иностр. языки в школе. – 1996. – № 2.

12. Crystal D. Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. – Frankfurt; New York, 1993. – S. 375.

13. Kommunikation im FU. – Council of Europe Press, 1994. – S. 1–2 ff.

14. Blair R. (ed.) Innovative Approaches to Languages Teaching. – Rowley, 1982. – P. 74.

15. Modern Languages (1971 – 1981). – Strasbourg. 1981. – P. 15; Bausch K.-R. Handbuch Fremdsprachenunterricht. – Tübingen u. Basel, 1995. – S. 189.

16. Бумажные словари уходят в прошлое // Финансовые известия. – 1997. – № 2.

Ж. Л. ВИТЛИН, С- Петербург

[1] Таблица составлена на основании анализа программ отечественных средних учебных заведений периода 1900—1995 гг., а также по материалам исследований И. В. Рахманова, А. А. Ми-ролюбова, Ж. Л. Витлина в области истории методов обучения ИЯ.