Об основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам

В предыдущей статье[25] были рассмотрены методы и приемы обучения иностранным языкам как структурно-функциональные компоненты деятельности учителя и учащихся. Были выделены три метода – ознакомление, тренировка и применение, – обеспечивающие учащемуся овладение изучаемым языком. В каждом из указанных методов проявляются организующая, обучающая и контролирующая функции учителя. Было также указано на то, что конкретное свое содержание метод получает в приемах обучения. Именно методические приемы оказываются наиболее восприимчивы к действию принципов обучения иностранным языкам[26].

В данной статье мы попытаемся показать действие названных выше методов, а также их реализацию в методических приемах в разных направлениях и методических системах. Для этого остановимся на основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам и, выделим их характерные черты [27]. Начнем рассмотрение интересующего нас вопроса с двух противоположных направлений в методике обучения иностранным языкам, которыми являются грамматико-переводной и прямой методы, получившие свое теоретическое обоснование еще в прошлом веке. Слово метод в данном – случае используется в значении принципиального направления, характеризующегося определенными целями, содержанием и принципами обучения. Что же такое грамматико-переводной метод? Как явствует из названия, это такое направление в методике обучения иностранному языку, при котором важное место занимают изучение грамматики и перевод. Оно возникло и получило распространение в обучении классическим языкам, таким, как латынь; позднее было приспособлено к обучению новым языкам. Обучение иностранному языку велось в основном с целью развития логического мышления учащихся и формирования умения читать тексты на иностранном языке и переводить их, а поэтому главное внимание уделялось изучению грамматических правил, знание которых рассматривалось как необходимое средство в овладении иностранным языком, и прежде всего чтением. Само же изучение грамматики, и в частности грамматический анализ, признавался неотъемлемой частью в развитии логического мышления обучаемых, вооружении их приемами логического мышления.

Ознакомление с учебным материалом осуществлялось с помощью перевода, который был основным и, пожалуй, единственным способом раскрытия значения новых слов, грамматических форм и конструкций. При построении высказывания (на уровне предложения) на иностранном языке обучающимся предлагалось начинать с такового на родном языке, провести грамматический анализ: определить, где подлежащее, т.е. лицо, которое осуществляет действие; сказуемое, обозначающее действие; дополнение, т.е. объект, на который направлено действие, и т.п. При необходимости анализ мог включать определение времени, залога, наклонения и т.п. После этого учащийся должен был найти соответствующие формы в иностранном языке. Обучение грамматике проводилось дедуктивно, т.е. от правила к примерам. После того как все это было выучено, учащийся переходил к тренировке.

Тренировка заключалась в выполнении упражнений в переводе с родного языка на иностранный и наоборот (в письменной форме), а также в заучивании учебного материала наизусть.

Применение выражалось главным образом в чтении текстов на изучаемом языке, их анализе, переводе и пересказе, близком к тексту. Отличительными чертами грамматико-переводного метода в его ортодоксальной форме (в той форме, в которой он использовался в преподавании иностранных языков в XVIII-XIX вв.) являются: широкое применение грамматического анализа и перевода признание того факта, что грамматические категории являются общими для всех языков. Грамматика живого языка (английского, немецкого, французского и др.) рассматривалась с позиции грамматики к этому времени уже мертвого языка – латинского, которая принималась как бы за эталон для всех других языков. Развитие педагогики, психологии и лингвистики – наук, всегда оказывающих влияние на методику обучения иностранным языкам, влияло на грамматико-переводной метод, он модифицировался. Однако при всех изменениях, которые он претерпевал в ходе своего развития, сохранялись его основные черты, а именно: выделение грамматики в качестве основного аспекта в изучении иностранного языка и широкое использование перевода. Овладение чтением и письмом на изучаемом языке выступало в качестве главной практической цели. Данное Направление в обучении иностранным языкам оказалось очень живучим, и прежде всего потому, что при использовании грамматико-переводного метода условия обучения (количество уроков в неделю, продолжительность курса, наполняемость класса и т.п.) не играли существенной роли: и к учителю предъявлялись минимальные требования:, знать грамматику, уметь читать и переводить тексты. Ему не обязательно нужно было уметь свободно говорить на преподаваемом языке и стимулировать учащихся к применению иностранного языка в устной речи.

Идеи грамматико-переводного метода как направления в обучении иностранным языкам развивались и совершенствовались в XX веке.

Остановимся теперь на прямом методе и посмотрим, каковы характерные черты этого направления в методике обучения иностранным языкам. Прямым методом называют такое направление, при котором делается попытка установить прямые ассоциации между словами иностранного языка и предметами, явлениями, которые они называют, предложениями и мыслями, ими выраженными минуя родной язык учащихся. Изучение иностранного языка уподобляется овладению ребенком родным языком путем создания иноязычной среды, в которой нет места родному языку.

Это направление возникло и получило свое теоретическое обоснование/в семидесятые годы прошлого столетия в связи с возросшей потребностью в людях, практически владеющих иностранным языком, в первую очередь устной речью. Грамматико-переводной метод не мог удовлетворить эту потребность, так как это направление ставило перед собой другие цели: образовательную (развитие логического мышления учащихся) и практическую (овладение чтением и переводом). Основное внимание при обучении прямым методом уделялось развитию разговорных навыков, умению понимать иноязычную речь и говорить на изучаемом языке. Велось также обучение чтению и письму.

Ознакомление с учебным материалом осуществлялось путем показа. Учитель сам создавал иноязычную среду. Не прибегая к родному языку учащихся, он и должен был обеспечивать понимание того, что говорит, раскрывать значение иноязычных слов, словосочетаний и предложений. Не давалось никаких грамматических объяснений, особенно на начальном этапе (ведь дети учатся говорить на родном языке, не зная правил грамматики). Широко использовались наглядность и аналогия.

Тренировка играла большую роль и в основном сводилась к многократному повторению (с целью запоминания) учебного материала за учителем. Основной акцент делался на звуковую сторону языка (фонетику), на выработку правильных произносительных навыков, а также на усвоение слов, организованных главным образом по тематическому принципу. Упражнения носили одноязычный характер. Учащиеся задавали вопросы, отвечали на вопросы, выполняли действия, сопровождая их высказываниями; называли предметы, описывали их цвет, размер, качество и т.п.

Применение предполагало умение описать то, что изображено на картинке; рассказать о себе, членах своей семьи, доме, квартире, улице, городе, в котором живешь; провести беседу по темам: «На почте», «В театре», «У врача», «На вокзале» и т.п.; а также прочитать текст и пересказать его; написать письмо, изложить (письменно) содержание прочитанного текста.

Отличительными чертами прямого метода в его классической форме являются: практическая направленность в обучении иностранным языкам и обучение прежде всего устной речи; отказ от родного языка в обучении иностранному, так как считалось, что усвоение иностранного языка должно идти тем же путем, что и усвоение родного, т.е. интуитивно; ограниченное использование перевода (или же полный отказ от него) как средства обучения иностранному языку; широкое применение зрительных средств наглядности и различных устных и письменных упражнений (вместо перевода); индуктивный подход в обучении грамматике (учащийся сам «открывает» правило грамматики, усваивая примеры, в которых оно действует); постоянная работа над развитием произносительных навыков с использованием звукового письма (так появилась транскрипция), так как установка на устную речь требовала того, чтобы учащийся мог понимать речь на изучаемом языке на слух и говорить так, чтобы его понимали; организация лексического материала по темам с целью облегчить развитие речевых умений.

Прямой метод как направление в обучении иностранным языкам реализовывался в различных методических системах, например, так их, как «Методическая система Берлица», «Методическая система Ф. Гузна», каждая из которых отражает концепцию автора, его понимание и толкование данного направления. Так, Верлиц отдает предпочтение развитию диалогической формы речи, а поэтому в его системе большое внимание уделяется вопросо-ответным упражнениям и диалогам. Ф. Гуэн строит свои «серии» на развитии связного высказывания (монологическая речь), представляющего собой описание последовательно выполняемых операций, необходимых для выполнения действия.

Например, действие Я ем яблоко включает операции: Я иду под яблоню. Яблоко падает к моим ногам. Я поднимаю яблоко. Я рассматриваю яблоко. Оно очень спелое. Я шарю в (моем) кармане. Я вытаскиваю ножик из кармана. Я раскрываю его. Я снимаю кожуру с яблока. Я разрезаю яблоко на четыре части. Я выбрасываю зернышки и сердцевину. И я съедаю яблоко. Яблоко превосходное. Действие Я открываю дверь включает 15 операций. Учитель на родном языке учащихся называет операции, которые нужно выполнить, чтобы осуществить определенное действие, потом, выполняя эти операции, сопровождает каждую из них высказыванием на иностранном языке, при этом особо выделяя глагол.

Таким образом, ознакомление происходит через непосредственное наблюдение за тем, что делает учитель и что он при этом говорит. Понимание проверяется выполнением учащимися операции, названной учителем на иностранном языке. Далее учащиеся тренируются в произнесении фраз (сопровождая каждую требуемым действием), а затем в написании их.

Прямой метод в «чистом виде» не очень проникал в школы, так как его применение требовало условий, которыми школы обычно не располагали: частых встреч с учителем, так как выработка языковых навыков и речевых умений возможна только при достаточной практике под руководством учителя; небольших по численности учеников классов; большого количества наглядных пособий. Кроме того, применение прямого метода связано с высокой квалификацией учителя, его умением свободно говорить на иностранном языке, преподавать его так, чтобы обеспечивать учащимся понимание учебного материала, тренировку и применение в устной и письменной формах. Школы не всегда располагали такими учителями.

Сама идея обучать иностранному языку без привлечения родного языка оказалась плодотворной. Интерес к ней вновь появляется в начале XX в., и она получает свое дальнейшее развитие в методических системах, например, Г. Пальмера и М. Уэста, наиболее известных в нашей стране. Реализация этой идеи потребовала от авторов тщательного отбора (количественного и качественного) языкового материала, и прежде всего разработки научных принципов отбора слов и проведения самого отбора их. Наряду с тематическим были выдвинуты принципы частотности, сочетаемости и другие, которые позволили отобрать словарь в 3500 единиц. (В «сериях» Гуэна словарь насчитывал 8000 единиц за счет включения явно редко употребляемых слов. См. вышеприведенные примеры). Требовалась рационализация, учебного процесса: четкое определение целей, содержания и принципов обучения, что и было сделано в каждой из указанных методических систем (Г. Пальмер предложил начинать обучение с развития устной речи, М. Уэст – с чтения).

Первый наиболее тщательно разрабатывает методику обучения устной речи, предлагает различные тренировочные упражнения и, в частности, 100 подстановочных таблиц, которые позволяют учащимся строить множество правильных предложений[28]. Второй разрабатывает методику обучения чтению и позднее – устной речи[29].

Как в методической системе Г. Пальмера, так и в методической системе М. Уэста ознакомление осуществляется посредством наглядного преподнесения учебного материала и с помощью контекста. Объяснение практически исключается. Перевод допускается при раскрытии значения языкового материала наряду с беспереводными приемами семантизации.

Тренировка проводится на градуированных по степени трудности упражнениях с учетом развиваемой речевой деятельности: устная речь формируется в процессе выполнения устных упражнений, чтением учащиеся овладевают, читая постепенно усложняющиеся тексты. Особое внимание уделяется тому, чтобы учащиеся выполняли требуемые действия правильно, так как вырабатывается автоматизм в употреблении языкового материала. С этой целью даются опоры в виде подстановочных таблиц и образцов выполнения. Многие устные упражнения носят механический характер и требуют, по словам Г. Пальмера, работы, которую он назвал parrot work.

Применение предполагает пользование языком в устном общении и чтении.

Развитие лингвистики, психологии, психолингвистики (науки о порождении речи, речевых высказываний) и других наук, а также более широкое внедрение ТСО способствовал«дальнейшему развитию идей прямого метода, которое нашло свое отражение в аудиолингвальном и аудиовизуальном вправлениях в современной методике. Приведем основные характерные черты,, аудиолингвального направления.

1. Сначала развивается устная речь, т.е., аудирование и говорение (отсюда и название). В обоснование приводится тот факт, что язык – это прежде всего система звуковых знаков, используемых для общения (коммуникации), графическая система языка – вторичное образование, используемое людьми для записи звукового языка. Дети учатся сначала устной речи, а потом письменной. Во всех случаях, даже тогда, когда основной практической целью является чтение, нужно начинать, как считают представители этого направления, с обучения слушанию и говорению, ибо только такая основа позволит успешно развивать письменную речь (чтение, письмо). (Считается, что чтение и письмо по крайней мере в начале курса будут оказывать интерферирующее воздействие на развитие устной речи). Разрыв во времени между устной и письменной речью может сильно колебаться от очень небольшого до весьма продолжительного отрезка и зависит от цели обучения, возраста учащихся, организации курса, условий обучения и других факторов.

2. Большое внимание уделяется говорению. Создаются такие условия, при которых учащийся мог бы пользоваться устной речью по возможности так, как это делает носитель языка. Для этого нужны образцы речи предпочтительнее носителя языка или человека, говорящего так, как носитель языка, хотя бы в форме грамзаписи или магнитофонной записи. В настоящее время благодаря современному звукозаписывающему и звуковоспроизводящему оборудованию такие образцы можно иметь в школах и использовать их в обучении в языковых лабораториях (классах).

3. Перевод в качестве способа обучения используется крайне редко, например, при раскрытии значения слов, речевых образцов, хотя и в этом случае предпочитается использование иностранного языка в сочетании с разного рода опорами (наглядный материал, пантомима).

4. Обучение грамматике проводится на основе моделей, речевых образцов. Грамматические упражнения представляют собой тренировочные упражнения (дрилы), при выполнении которых требуется подстановка других слов или каких-либо преобразований (например, единственное число вместо множественного, прошедшее время вместо настоящего, активная форма вместо пассивной и т.п.) по заданному образцу. Грамматическое осмысление возможно после того, как учащийся овладеет материалом устно, и лишь тогда, когда оно может ускорить усвоение иностранного языка и обеспечит прочность усвоения. Работа по образцам при различных изменениях элементов в них, по мнению авторов и сторонников метода, обеспечивает тренировку в сознательном применении структурных элементов в языке и ведет учащегося к автоматизированному использованию структур (типовых предложений). Такой подход, с точки зрения сторонников метода, оправдывается психологической наукой и наблюдениями за тем, как дети, усваивающие родной язык, пользуются хорошо затренированными образцами речи в общении.

5. Широко используются реальные ситуации общения для стимулирования речи учащихся. Ситуации позволяют вовлекать обучаемого в акт общения на изучаемом языке и таким образом вызывать у него интерес к изучению языка, увеличивать мотивацию к овладению иностранным языком. Современные средства обучения и учебные материалы позволяют создавать такие ситуации. Хорошо служат этой цели, например, диафильмы в сопровождении магнитофонной записи, они дают возможность вовлекать учащегося в беседу.

6. Развитие навыков чтения и письма происходит сначала на материале, усвоенном устно (это обеспечивает осмысленное чтение и письмо), а затем на материале, характерном для письменной речи, с целью получения информации (при чтении) и передачи информации (при письме).

В качестве примера аудиолингвального направления можно назвать методическую систему, отраженную в серии учебников по английскому языку (как иностранному) для средней школы (Fries American – English Series). Учебники составлены так, что от учащихся требуется постоянное использование изучаемого языка. Это, по мнению авторов, формирует речевые навыки (habits of speech) на базе основных структур английского языка при использовании принципа устного опережения в усвоении учебного материала.

В учебниках отражен структурный подход к организации материала. Ознакомление осуществляется способом показа при широком использовании различных видов наглядности. Наряду с другими способами семантизации допускается перевод, когда он может лучше обеспечить понимание.

Тренировка проводится на одноязычных упражнениях, требующих от учащихся всевозможных операций по преобразованию (трансформаций). Например[30]: Составь два вопроса к каждому предложению, следуя образцу (упр.45, Книга первая). (Даны два образца и 12 предложений.) Измени следующие вопросы, сделав их утверждениями, следуя образцу (упр.44, Книга первая). Многие упражнения требуют от учащихся самостоятельного, творческого решения, что их выгодно отличает от упражнений методической системы Г. Пальмера. Например: Напиши по одному предложению о пяти людях, которых ты знаешь (упр.24, Книга первая). (Дается пример.) Нарисуй себя читающим, пишущим, рисующим, бегущим или идущим; покажи картинки классу и скажи, что ты делаешь (упр.40, Книга первая).

Применение стимулируется такими, например, заданиями: Напиши на доске один абзац (paragraph) об одном из учеников класса и два абзаца о себе (упр.59, Книга первая); Поговори о картинках, которые тебе покажет учитель. Скажи, что из того, что ты видишь, у тебя есть, что тебе нравится и что тебе хотелось бы иметь. Скажи, чего у тебя нет, в чем ты не нуждаешься, а также, что тебе не нравится (упр.61, Книга первая); Нарисуй какое-либо животное. Раскрась его и напиши о нем два предложения (упр.40а, Книга первая); Расскажи классу, что ты, члены твоей семьи или твой товарищ делали вчера утром, днем и вечером (упр.74, Книга вторая); Догадайся, что ученики твоего класса делали в определенное время. Следуй указаниям учителя (упр.79, Книга вторая); Составь меню завтрака на один из дней недели (упр.64, Книга первая).

К аудиолингвальному направлению, по-видимому, можно отнести и аудио -визуальный курс «Голос и образ Франции», разработанный в Сан Клу (предместье Парижа).

В нем ознакомление осуществляется главным образом средствами показа, для чего используются озвученные диафильмы. Учащиеся слышат беседу и видят ситуацию, в которой она проходит. Авторы курса считают, что поскольку возможности показа расширились, сокращается необходимость в объяснении учебного материала, нужного для устного общения. Грамматические обобщения даются позже, когда учащиеся переходят к чтению более сложных текстов.

Тренировка обеспечивается выполнением устных одноязычных упражнений, требующих как простого воспроизведения за учителем или диктором, так и различных преобразований. При использовании языковой лаборатории каждый учащийся со свойственным ему темпом работы может тренироваться в отведенное для этого время. Различного рода опоры постепенно снимаются. Например, учащиеся слышат диалог и видят на экране, в какой ситуации проходит беседа. При повторном просмотре и прослушивании им предлагается повторять диалог за диктором. Затем выключается речь одного собеседника, с тем чтобы к беседе подключился учащийся. Наконец, выключается речь второго собеседника, и его место занимает ученик. Можно совсем снять картинку с экрана и предложить учащимся воспроизвести диалог, сыграть сцену.

Тренировка в чтении вслух осуществляется путем повторения за учителем или за диктором текста хором или индивидуально при работе в лаборатории. Развитие скорости чтения про себя может быть достигнуто путем специальных заданий, требующих быстроты поиска, например ответа на поставленный вопрос.

Применение предполагает использование усвоенного учебного материала в устной речи в аналогичных, а также несколько измененных ситуациях и при чтении различных текстов.

Таким образом, основные идеи прямого метода живут и развиваются в ряде современных систем обучения иностранным языкам.

Вышеизложенные идеи основных направлений в обучении иностранным языкам находят отражение в том или ином виде в действующих системах обучения иностранным языкам в средней школе[31], реализованных в учебных комплексах для V-X классов. В заключение следует сказать, что дальнейшее развитие методики как в нашей стране, так и за рубежом идет по линии теоретического осмысления такого сложного процесса, каким является овладение иностранным языком.

Назовем лишь то основное, что нужно для дальнейшей научной разработки методических проблем:

– изучение взаимодействия контактируемых языков (родного и иностранного) путем их сравнительного изучения на всех уровнях (фонетическом, лексическом и грамматическом), а также выявления типичных ошибок учащихся, с тем чтобы знать, где, как, в чем именно проявляется это взаимодействие, для того чтобы учитывать его в организации курса и в выборе методических приемов, ведущих учащихся кратчайшим путем к овладению конкретным учебным материалом посредством ознакомления, тренировки и применения. (В настоящее время уже никто не сомневается в том, что это взаимодействие существует, а поэтому его нельзя не учитывать в обучении иностранным языкам.);

– знание механизмов, регулирующих каждый вид речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), с тем чтобы определять характер и количество упражнений, необходимых для формирования конкретных языковых навыков, составляющих суть каждого речевого умения. (Можно считать общепризнанным, что аудирование, говорение, чтение, письмо, формируются посредством выполнения действий, составляющих суть каждого из указанных видов речевой деятельности, и что каждый вид речевой деятельности составляется из действий, характеризующих именно эту деятельность.);

– знание имеющихся средств обучения, дидактической возможности каждого из них для решения конкретных задач на уроке и во внеурочное время (в лаборатории, дома). (Хотя имеется ряд средств обучения, их эффективность нужно еще выявить экспериментально, чтобы установить, какие средства лучше использовать при ознакомлении с учебным материалом, какие – для тренировки, с помощью каких можно более успешно стимулировать применение в искусственных условиях проявления языка как средства общения.);

– изучение организационных форм обучения иностранному языку, которые позволяли бы создавать наиболее благоприятные условия для усвоения, и в частности, увеличивать активное время обучающегося в условиях коллективной работы класса;

– поиски наиболее благоприятной для усвоения иностранного языка организации учебного материала. Можно высказать предположение о том, что дальнейшая научная разработка методических проблем будет вести к уменьшению различий в направлениях и методических системах по крайней мере для одного типа школ, т.е. при одинаковых целях, содержании, организации и средствах обучения. В рамках одного направления, определяющего основную стратегию обучения иностранным языкам на данном уровне развития методики, будут действовать системы обучения, существование которых, по-видимому, должно быть обусловлено наличием разных типов школ, с разными условиями обучения в широком смысле слова.

/Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. - С. 97-103/