Лекции.Орг
 

Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника


Что представляют собой приемы обучения ИЯ?



|| Что же представляют собой приемы любой деятельности?[13] Совершенно очевидно, что это меньшая абстракция, чем метод-способ деятельности, однако большая, чем конкретное действие. Думается, что прием обобщает и типизирует конкретные действия применитель­но к обучению ИЯ. Это, например, списывание (букв, слов, предложений, отрывков текста, целого текста). Это подчеркивание (букв, буквосочетаний, слов, предложений, группы предложе­ний). Это чтение вслух (букв, буквосочетаний, слов и т.д.). Это их называние (произнесение), выделение частей (например, нахождение корня, члена предложения, смысловых абзацев текста и т.п.), подстановка частей целого (придумывание конца, начала предложения, заполнение пропусков внутри предложения, связного текста), преобразование (замена в предложении лица глагола, числа существительного, действующих лиц в тексте, времени действия и т.п.),сочетание (комбинирование), например составление словосочетаний, групп предложений, целого текста на основе более мелких частей или нескольких текстов и т. д.

Каждый же поступок (движение, шаг) ученика, направленный на конкретный объект в определенных целях (например, списывание именно слов для усвоения их орфографии или чтение вслух именно предложений для овладения техникой чтения на данном уровне), есть учебное речевое действие, которое входит в тот или иной прием учения (например, списывание в принципиальном плане, чтение вслух вообще) (Н. В. Фигурова, 1978). А каждое действие учителя, который намечает задачу, определяет способ движения к ней ученика и побуждает ученика к соответствующему действию (см. указанные выше примеры), является приемами преподавания.

Таким образом, прием – это известное обобщение конкретных действий, фоновых или собственно коммуникативных, их типизиро­ванный образ.

Поскольку прием не соотносится прямо с конкретным материалом и с конкретной задачей по усвоению последнего (а только через конкретные действия), он может быть использован в рамках каждого метода-способа, однако внутри одного метода он будет доминирую­щим приемом, внутри другого вспомогательным, факультативным. Например, списывание может применяться и при ознакомлении, и при размышлении (осмыслении), и при тренировке, и даже при применении (например, списывание образца поздравления к праздни­ку, которое может быть использовано в целях письменного обще­ния), но доминирует этот прием в рамках ознакомления и трени­ровки.

Расчленение целого на части может иметь место при осмыслении и при тренировке, и при контроле и осуществляться на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства (микротекста) и целостного развернутого текста. Применительно к тексту этот прием особенно распространен при осмыслении и контроле понимания читаемого.

Названные здесь приемы учения частично смыкаются с общеучеб­ными приемами работы: это приемы работы с книгой, с картиной и другими наглядными пособиями, оформление письменных заданий (их выполнение по определенной схеме: списывание заглавия и т.п.). Частично они специфичны для овладения именно ИЯ. Например: многократное проговаривание слов, предложений за учителем, диктором; поиски значений слов в словаре, перевод, разыгрыва­ние этюдов, «языковые игры» и т.д.

Приемы преподавания также могут быть общепедагогическими и частнометодическими. К первым могут быть отнесены некоторые приемы, направленные на организацию внимания, разных режимов работы, на создание познавательной мотивации, демонстрацию наглядных пособий и т.д.

Частнометодические приемы, присущие именно обучению ИЯ,– это, как отмечалось, приемы, направленные на ситуативное предъ­явление единиц материала и способов действий с ними. Многократное произнесение иноязычных слов, показ образца речево­го действия в ситуации общения (запроса информации, сообще­ния), семантизация слова путем перевода и т.д.

Это также приемы, направленные на объяснение, выделение существенных признаков явлений, на стимулирование познаватель­ной активности учащихся, например, с помощью так называемых провокационных вопросов (denkprovokatorische Fragen), на органи­зацию поиска закономерностей самими учащимися и т.д.

Это приемы, направленные на организацию тренировки: на создание условно-коммуникативных ситуаций, побуждение к воспроизведению образца действия, в том числе от лица какого-либо известного персонажа в условиях ролевой игры, побуждение к варьированию и комбинированию речевых образцов на основе варьирования компонентов создаваемых ситуаций.

Это приемы, направленные на организацию собствен­но общения и формирование именно коммуникативной мотива­ции: создание собственно коммуникативных ситуаций с помощью разного рода стимулов: вербальных (описание ситуации общения и постановка КЗ), невербальных с привлечением средств изобрази­тельной наглядности и т.д.

Как можно заметить, мы теперь рассматриваем ситуации именно с точки зрения ее способности вовлекать учащихся в иноязычное общение, выступать как мощный мотивирующий фактор, как бы программирующий речевое взаимодействие, определяя, кто с кем, о чем, зачем должен говорить. Именно это, как отмечалось, дало основание Р.Л. Мильруду рассматривать ситуацию как методический прием.

И, наконец, назовем некоторые приемы контроля: фронтальное тестирование с помощью разных типов тестов: на множественный выбор, на восстановление и др.; организация само- и взаимоконтроля с помощью карточек с ключами, опорами; разные игровые формы проверки (например: конкурсы, смотры художественной самодея­тельности и др.).

Все вышесказанное не претендует на сколько-нибудь детальное рассмотрение проблемы приемов обучения. Еще не выделены доста­точно надежные их перечни, хотя и существуют отдельные попытки вычленить, например, приемы умения (Н.В. Фигурова). Совершенно очевидно, что приемы преподавания индуцируют приемы учения даже в том случае, если эти последние используются учеником в самостоя­тельной работе, ибо предварительно его надо научить ими пользо­ваться, т.е. научить его учиться.

Находясь в тесной взаимосвязи, приемы преподавания и учения реализуются в процессе выполнения упражнений. Напомним, что в каждом упражнении как бы закодированы конкретные действия учащихся. Учитель своими действиями (ставя задачу и т. д.) актуализирует их и управляет ходом выполнения упражнений. Обобщение этих действий, их систематизация и дают нам приемы преподавания и учения, соотносящиеся друг с другом. Все эти зависимости можно увидеть на схеме 11, приведенной ниже.

 

 

От того, например, какой (или какие) из приемов доминируют в рамках отдельного метода-способа обучения, зависит характеристика последнего. Так, если учитель, организуя осмысление, проблемно строит свое объяснение, то осмысление является именно проблемно организуемым. Если он сообщает готовые знания, проблемность не обеспечивается и объяснение носит объяснительно-иллюстративный характер. Или если учитель создает условно-коммуникативные ситуации при тренировке, то и сама тренировка носит условно-ком­муникативный характер, а не формальный, ориентированный на овладение аспектами языка.

Аналогичная зависимость существует и между общим методом и методами-способами обучения (методом в широком и узком смысле слова). От того, какой из методов-способов является доминирую­щим, в значительной мере зависит и характер самого общего метода.<…>

/Из:И.Л. Бим. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – С.80-95/.

Тема 5





Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 118 | Нарушение авторских прав


© 2015-2017 lektsii.org.

Ген: 0.007 с.