Лекции.Орг
Лекции.Орг
 

Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?



Итак, основными объектами предметной деятельности учащихся, на основе которых формируются их иноязычные знания, навыки и умения, являются:

словокак единица лексического и морфологического уровней язы­ка и некоторые правила оформления (фонетические, орфографи­ческие, словообразовательные, морфологические) и действия, как направленные на решение ОЗ (например, выделение существенных признаков явлений и т. п.), так и собственно речевые действия, направленные на решение КЗ (например: Wem hilfst du zu Hause? -der Mutter. Здесь слово (словоформа) выступает в качестве ре­чевой единицы в функции информирования);

словосочетание,отражающее закономерные для данного языка лексико-грамматические связи слов, некоторые правила их оформле­ния и оперирования ими и действия, нацеленные на решение фо­новых задач (например, ТЗ (Was kann einen guten Eindruck machen? Zählt auf! – Schöne Musik, gutes Benehmen usw.) и собственно ре­чевые действия (например: Gehen wir ins Kino! (просьба, пригла­шение) – Ohne mich! (отказ его принять);

предложениекак основная законченная смысловая единица син­таксического уровня, некоторые правила оформления (интонацион­ные, структурно-семантические) и оперирования, т.е. действия на разных уровнях формирования видов РД: фоновых и собственно коммуникативном (например, решение КЗ: сообщить информацию, запросить ее, побудить к действию и т. п.);

сверхфразовое единство,точнее: микродиалоги и микромонологи, отражающие закономерные для данного языка семантико-синтаксические связи на сверхфразовом уровне и выступающие как образцы речевого взаимодействия в процессе относительно элементарного общения, например: вопрос – ответ; утверждение – утверждение (опровержение) и т.д.;

развернутый связный текст в виде устного или письменного выска­зывания, в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорения и письма и как основа для распознавания зри­тельно и на слух при чтении и аудировании.

Представленный таким образом языковой и речевой материал и соотносящиеся с ним действия отражают иерархическую структуру языка и речи, которая соотнесена с иерархической структурой ре­чевой деятельности, как и деятельности по ее усвоению в их единстве.

║ Что же представляют собой эти действия?

Исследователи по-разному отвечают на этот вопрос. А.К. Мар­кова считает, что «действия, осуществляемые учащимися при ре­шении поставленных учебных задач, являются способами активных преобразований объекта (содержания)» (72, с.82). В целях обще­ния – добавим мы.

Рассматривая речевое действие применительно к говорению, И.А. Зимняя определяет его как семантическую единицу речевой деятельности, создающую конечный продукт говорения (текст) и представляющую собой фразу как «относительно законченное смыс­ловое образование» (42, с.59).

Возникает вопрос, не отождествляется ли здесь речевое действие с его продуктом. Или это закономерно?

По А.Н. Леонтьеву, любое действие – процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. подчиненный сознательной цели (64, с.12).

Анализ речевых действий содержится во многих работах А.А. Ле­онтьева. «Эти действия (умственные, предметные, внешне-речевые) направлены на осуществление речевой деятельности на иностранном языке и имеют все свойства, которые присущи речевым действиям: а) подчинение осознанной цели или задаче, промежуточной по отно­шению к деятельности; б) связь с другими действиями, входящими в данную деятельность, особенно с предшествующими; в) включение определенного состава операций, зависящих от конкретных условий или обстоятельств, в которых происходит действие в данный мо­мент» (62, с.22). Единичный акт деятельности, как и деятель­ность вообще, по А.А. Леонтьеву, «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (61, с.26).

Это значит, что для того чтобы ученик мог произвести рече­вое действие, у него должен возникнуть мотив, что, как правило, происходит под воздействием поставленной задачи (КЗ). Кроме то­го, он должен овладеть операционным составом действия, т.е. на­учиться оформлять его лексически, фонетически, грамматически. Это также означает, что, прежде чем превратиться в автомати­чески выполняемую операцию, действие должно выполняться осоз­нанно, именно как действие, выступающее в качестве самоцели.

Если исходить из того, что каждое собственно речевое действие порождается собственно коммуникативной задачей (КЗ), можно предположить, что выделенная выше (см. схему 4) номенклатура КЗ отражает номенклатуру соотносящихся с ними речевых действий. Так, КЗ – сообщить информацию, а речевое действие – сообщение информации. Материализуясь, оно дает соответствующий речевой продукт: высказывание, характеризуемое по своей стилевой отнесен­ности как деловое сообщение. Или, например: КЗ – убедить. Ре­чевое действие - убеждение. Его материализованный речевой про­дукт - высказывание, относящееся к такому коммуникативному типу речи, как рассуждение. (Убеждение является разновидностью рас­суждения.) Аналогичным образом могут быть охарактеризованы все речевые действия, соотносящиеся с выделенными КЗ.

Следовательно, для того чтобы соответствовать системе целей, речевые действия тоже должны образовывать сложную иерархи­ческую систему, обеспечивающую в конечном итоге решение вы­деленных выше КЗ (см. схему 4).

В соответствии с разграничением самих КЗ по видам РД -продуктивным и рецептивным (см. схемы 4 и 5) следует различать действия, направленные на формирование продуктивных и рецеп­тивных видов деятельности.<…>

Если идти к выделению действий от целей и задач, следует раз­личать, с одной стороны, действия, реализующие цели и задачи фонового уровня (ОЗ и ТЗ), т.е. ориентирующие в использова­нии языковых средств (лексических, фонетических, грамматических) и нацеленные на тренировку учащихся в их употреблении в русле того или иного вида РД, причем они тоже могут носить условно-коммуникативный характер.

С другой стороны, подлежат формированию действия, обеспечи­вающие решение собственно коммуникативных задач, продуктивного и рецептивного планов разного уровня самостоятельности и слож­ности (КЗ, и К32).

Таким образом, в соответствии с четырьмя группами учебных задач (ОЗ, ТЗ, КЗ, и К32) можно выделить четыре группы учебных речевых действий.

Нужно заметить, что понятие «речевое действие» – категория психолингвистическая, «учебное действие» – дидактическая. Лишь с позиций методики они выступают в диалектическом единстве.<…>

Что касается собственно коммуникативных действий, то прежде чем научиться относительно свободно оперировать ими, необходимо научиться осуществлять их по опорам, т. е. решать КЗ1. Например: «Окончились каникулы. Расспросите своего собеседника, как он их провел, используя данные опоры: Wo...?, Wie...?, Mit wem? ...» Если ответы вызовут у вас интерес (удивление, сомнение), выразите это с помощью переспроса, реплики Was du nicht sagst!

Осуществляется развитие умения вести диалог-расспрос с под­сказкой содержательного плана речи, логики его изложения, частич­но речевых средств. Имплицитно ставится КЗ и партнеру общения, а именно – заинтересовать своими ответами спрашивающего.<…>

Что касается ситуаций, то, как уже отмечалось, многие иссле­дователи их также относят к содержанию обучения. И это не слу­чайно.

║Что же представляет собой по своему методическому статусу ситуация общения? Может ли она быть отнесена к категории содержания обучения?

По словам А.А. Леонтьева (58), ситуация – это не что иное, как факторы предречевой ориентировки, т.е. факторы, которые учиты­ваются при говорении: кто говорит, кому и т.д. (см. схему 8).

Особенно точным и методически релевантным (соответст­вующим) представляется следующее определение ситуации, также данное А.А. Леонтьевым: ситуация – это «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил ре­чевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (58, с. 60).

Из этого определения вытекает, что ситуация зависит от комму­никативной задачи (КЗ), которая ставится перед учащимися или которую он сам себе ставит. Степень осознания и присвоения КЗ определяет потребностно-мотивационный план речи и формирование коммуникативного намерения (КН), когда ученик знает уже, о чем пойдет речь (И.А. Зимняя). Последнее обеспечивается тем, что си­туация включает условия, речевые и неречевые, в том числе со­циально-психологические: кто говорит, кому (статус, психологи­ческая характеристика – учитель/ученик, добрый/злой), отношения общающихся друг к другу, к предмету речи. Тем самым ситуация вносит ограничения в предметно-содержательный план речи, очер­чивая, уточняя и проблемно заостряя его. Она стимулирует рече­вое действие, мотивирует, обусловливает его. Она связывает ре­чевое действие (речевую деятельность) с другими видами деятель­ности: познавательной, игровой, трудовой, которые обслуживаются речевой деятельностью. Таким образом, ситуация – понятие слож­ное, интегративное (комплексное).

║ Что же интегрируется (включается, объединяется) в этом понятии, если говорить обобщенно?

Прежде всего цели обучения, представленные конкретной КЗ, вы­ступающей как речевой стимул, и такие компоненты содержания обучения, как тема или проблема или в общем плане то, о чем пойдет речь, а также подлежащее осуществлению речевое действие, точнее взаимодействие. На основе ситуации можно прогнозировать речевой продукт и искомый результат общения.

Наличие речевого стимула (словесной формулировки цели, КЗ), актуализирующего потребностно-мотивационный план речи и по­буждающего к осуществлению речевого действия, может служить основанием для рассмотрения ситуации и в русле других методи­ческих категорий, а именно: приемов обучения (Р.П. Мильруд), а также средств обучения, ибо они входят в состав упражнений, образуя их мотивационно-потребностный компонент.

Если учитывать внеречевую обусловленность речевого действия и обобщая сказанное, попытаться представить ситуацию в огрублен­ном виде, то можно получить схему, данную ниже. Рассмотрим ее, опираясь на следующий пример:

Предстоит спортивное соревнование в школе (это исходные внеш­ние внеречевые обстоятельства).

Инициатору общения (Г1) дается K31 (или она возникает у него сама) – убедить слушающего (С) принять участие в соревновании. Для него проблематично, удастся или не удастся убедить С это сде­лать. У последнего (он же потенциально Г2) возникает на этой основе своя К32 (либо согласится, либо нет, выразить это словесно или нет). Налицо тоже проблема. Если собеседники единомышленники, это предопределяет выбор одних речевых средств, если нет – других. Когда разговаривают учитель и ученик, можно прогнозировать одно содержание и одни речевые средства, когда разговаривают сверстники – другие. Если общение происходит в официальной обстановке, опять же одно содержание и одни речевые средства, если в неофициальной – другие.

Итак, с точки зрения ситуативной обусловленности речи важно, кто говорит, о чем, зачем, кому, при каких обстоятельствах, что именно говорит, каков результат, например удалось или не удалось уговорить и т. д. Если удалось уговорить, то задача решена и ситу­ация общения исчерпана. Если уговорить не удалось, то Г1 ищет другие пути, чтобы решить поставленную перед ним задачу (100).

 

СХЕМА 8

СИТУАЦИЯ ОБЩЕНИЯ

 

На схеме отражено продуктивное речевое действие инициатора общения (Г1 - С) и рецептивное речевое действие С – Г1. В резуль­тате их взаимодействия, т. е. состоявшегося акта общения, мо­жет иметь место новое речевое действие (Г2 – Г1) или невербаль­ная реакция (жест согласия, несогласия и т. п.), сигнализирующего о достижении / недостижении результата.

Из сказанного вытекает, что речевое действие немыслимо вне ситуации общения. Поэтому-то ее и правомерно относить к содержа­нию обучения. С этих позиций для нас важна способность ситуации конкретизировать речевое действие и предметно-содержательный план речи, обусловливать речевые средства. Однако не все ситуации общения обладают данными свойствами в равной мере.

В научной литературе имеется целый ряд исследований, посвя­щенных выделению типов ситуаций (В.Л. Скалкин и С.Л. Рубин­штейн, 1966; Т.Е. Сахарова, 1968; Матецкая, 1974; В.Л. Скалкин, 1981; 3.В. Корнаева, 1982; E.M. Розенбаум, 1984). Опираясь на предлагаемое деление речевых ситуаций на естественные (реальные) и воображаемые (В.Л. Скалкин, С.Л. Рубинштейн) и стандартные (стабильные) и вариабельные или переменные (E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1976), 3.В. Корнаева (53, с.70) разработала обозримую типологию речевых ситуаций, представив ее с помощью следующей схемы:

СХЕМА 9

ТИПЫ СИТУАЦИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА

 
 


 

 

Как видно из схемы, данная типология речевых ситуаций по­строена на основе следующих оппозиций: а) реальные – нереальные (воображаемые) ситуации; б) стандартные – нестандартные. Осо­бую группу составляют ситуации, обслуживающие учебно-воспи­тательный процесс, которые могут быть более типичными (стандарт­ными) и менее типичными. Именно поэтому в схеме они помещены между стандартными и нестандартными ситуациями, занимая как бы промежуточное положение между ними.<…>

В зависимости от характера ситуаций общения предопределен­ность выбора речевых средств может быть большей (в стандартных ситуациях) и меньшей или вообще нулевой (в нестандартных си­туациях).

Стандартные ситуации (например, «Встреча», «Знакомство» и т.п.) требуют соблюдения речевого этикета, речь выполняет, как правило, сопровождающую неречевые поступки функцию (напри­мер, в ситуации «Покупки в магазине»: покупатель: «Покажите мне, пожалуйста, это (платье)». Продавец: «Пожалуйста. Подходит?» и т.д.). Налицо ситуационные клише, разговорная окрашенность речи. Речевой продукт имеет, как правило, определенную компо­зиционную структуру, включающую: зачин, развертывание темы, концовку. В нестандартных ситуациях речь (обмен мыслями) высту­пает как самоцель, она, как правило, более развернута.

Однако данные характеристики ситуации общения составляют только один ее аспект – содержательный, который может быть дополнен функциональным.

Таким образом, условно отнеся ситуацию общения к содержанию обучения, мы вернемся к ней позже (см. с.78) в другой связи.

Заканчивая рассмотрение третьего компонента содержания обу­чения ИЯ, отметим, что в современных методических исследова­ниях большое значение придается лингвострановедческому аспекту (ЛСА) содержания обучения (34; 92). Выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая лексика – в терминах E.M. Верещагина и В.Г. Костомарова), страноведческие сведе­ния, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изу­чаемого языка, ее истории, литературы, науки, искусства. Особой формой их предъявления является лингвострановедческий коммента­рий, который относят к приемам обучения (Ж.Я. Лопасова).

ЛСА служит фиксации страноведческих сведений в единицах язы­ка, способствует обогащению предметно-содержательного плана ре­чи, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие средствами ИЯ. Его более последовательный отбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ – один из резервов по­вышения его эффективности.<…>

Итак, мы рассмотрели в данном параграфе явления и процессы, которые отвечают на вопрос, что составляет содержание обучения.

/Из:И.Л. Бим. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1988. – 58-73/ .

 

 

Тема 4





Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 160 | Нарушение авторских прав


Похожая информация:

© 2015-2017 lektsii.org.

Ген: 0.085 с.