Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?

Итак, основными объектами предметной деятельности учащихся, на основе которых формируются их иноязычные знания, навыки и умения, являются:

слово как единица лексического и морфологического уровней язы­ка и некоторые правила оформления (фонетические, орфографи­ческие, словообразовательные, морфологические) и действия, как направленные на решение ОЗ (например, выделение существенных признаков явлений и т. п.), так и собственно речевые действия, направленные на решение КЗ (например: Wem hilfst du zu Hause? -der Mutter. Здесь слово (словоформа) выступает в качестве ре­чевой единицы в функции информирования);

словосочетание, отражающее закономерные для данного языка лексико-грамматические связи слов, некоторые правила их оформле­ния и оперирования ими и действия, нацеленные на решение фо­новых задач (например, ТЗ (Was kann einen guten Eindruck machen? Zählt auf! – Schöne Musik, gutes Benehmen usw.) и собственно ре­чевые действия (например: Gehen wir ins Kino! (просьба, пригла­шение) – Ohne mich! (отказ его принять);

предложение как основная законченная смысловая единица син­таксического уровня, некоторые правила оформления (интонацион­ные, структурно-семантические) и оперирования, т.е. действия на разных уровнях формирования видов РД: фоновых и собственно коммуникативном (например, решение КЗ: сообщить информацию, запросить ее, побудить к действию и т. п.);

сверхфразовое единство, точнее: микродиалоги и микромонологи, отражающие закономерные для данного языка семантико-синтаксические связи на сверхфразовом уровне и выступающие как образцы речевого взаимодействия в процессе относительно элементарного общения, например: вопрос – ответ; утверждение – утверждение (опровержение) и т.д.;

развернутый связный текст в виде устного или письменного выска­зывания, в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорения и письма и как основа для распознавания зри­тельно и на слух при чтении и аудировании.

Представленный таким образом языковой и речевой материал и соотносящиеся с ним действия отражают иерархическую структуру языка и речи, которая соотнесена с иерархической структурой ре­чевой деятельности, как и деятельности по ее усвоению в их единстве.

║ Что же представляют собой эти действия?

Исследователи по-разному отвечают на этот вопрос. А.К. Мар­кова считает, что «действия, осуществляемые учащимися при ре­шении поставленных учебных задач, являются способами активных преобразований объекта (содержания)» (72, с.82). В целях обще­ния – добавим мы.

Рассматривая речевое действие применительно к говорению, И.А. Зимняя определяет его как семантическую единицу речевой деятельности, создающую конечный продукт говорения (текст) и представляющую собой фразу как «относительно законченное смыс­ловое образование» (42, с.59).

Возникает вопрос, не отождествляется ли здесь речевое действие с его продуктом. Или это закономерно?

По А.Н. Леонтьеву, любое действие – процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. подчиненный сознательной цели (64, с.12).

Анализ речевых действий содержится во многих работах А.А. Ле­онтьева. «Эти действия (умственные, предметные, внешне-речевые) направлены на осуществление речевой деятельности на иностранном языке и имеют все свойства, которые присущи речевым действиям: а) подчинение осознанной цели или задаче, промежуточной по отно­шению к деятельности; б) связь с другими действиями, входящими в данную деятельность, особенно с предшествующими; в) включение определенного состава операций, зависящих от конкретных условий или обстоятельств, в которых происходит действие в данный мо­мент» (62, с.22). Единичный акт деятельности, как и деятель­ность вообще, по А.А. Леонтьеву, «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (61, с.26).

Это значит, что для того чтобы ученик мог произвести рече­вое действие, у него должен возникнуть мотив, что, как правило, происходит под воздействием поставленной задачи (КЗ). Кроме то­го, он должен овладеть операционным составом действия, т.е. на­учиться оформлять его лексически, фонетически, грамматически. Это также означает, что, прежде чем превратиться в автомати­чески выполняемую операцию, действие должно выполняться осоз­нанно, именно как действие, выступающее в качестве самоцели.

Если исходить из того, что каждое собственно речевое действие порождается собственно коммуникативной задачей (КЗ), можно предположить, что выделенная выше (см. схему 4) номенклатура КЗ отражает номенклатуру соотносящихся с ними речевых действий. Так, КЗ – сообщить информацию, а речевое действие – сообщение информации. Материализуясь, оно дает соответствующий речевой продукт: высказывание, характеризуемое по своей стилевой отнесен­ности как деловое сообщение. Или, например: КЗ – убедить. Ре­чевое действие - убеждение. Его материализованный речевой про­дукт - высказывание, относящееся к такому коммуникативному типу речи, как рассуждение. (Убеждение является разновидностью рас­суждения.) Аналогичным образом могут быть охарактеризованы все речевые действия, соотносящиеся с выделенными КЗ.

Следовательно, для того чтобы соответствовать системе целей, речевые действия тоже должны образовывать сложную иерархи­ческую систему, обеспечивающую в конечном итоге решение вы­деленных выше КЗ (см. схему 4).

В соответствии с разграничением самих КЗ по видам РД -продуктивным и рецептивным (см. схемы 4 и 5) следует различать действия, направленные на формирование продуктивных и рецеп­тивных видов деятельности.<…>

Если идти к выделению действий от целей и задач, следует раз­личать, с одной стороны, действия, реализующие цели и задачи фонового уровня (ОЗ и ТЗ), т.е. ориентирующие в использова­нии языковых средств (лексических, фонетических, грамматических) и нацеленные на тренировку учащихся в их употреблении в русле того или иного вида РД, причем они тоже могут носить условно-коммуникативный характер.

С другой стороны, подлежат формированию действия, обеспечи­вающие решение собственно коммуникативных задач, продуктивного и рецептивного планов разного уровня самостоятельности и слож­ности (КЗ, и К3₂).

Таким образом, в соответствии с четырьмя группами учебных задач (ОЗ, ТЗ, КЗ, и К3₂) можно выделить четыре группы учебных речевых действий.

Нужно заметить, что понятие «речевое действие» – категория психолингвистическая, «учебное действие» – дидактическая. Лишь с позиций методики они выступают в диалектическом единстве.<…>

Что касается собственно коммуникативных действий, то прежде чем научиться относительно свободно оперировать ими, необходимо научиться осуществлять их по опорам, т. е. решать КЗ_1. Например: «Окончились каникулы. Расспросите своего собеседника, как он их провел, используя данные опоры: Wo...?, Wie...?, Mit wem?...» Если ответы вызовут у вас интерес (удивление, сомнение), выразите это с помощью переспроса, реплики Was du nicht sagst!

Осуществляется развитие умения вести диалог-расспрос с под­сказкой содержательного плана речи, логики его изложения, частич­но речевых средств. Имплицитно ставится КЗ и партнеру общения, а именно – заинтересовать своими ответами спрашивающего.<…>

Что касается ситуаций, то, как уже отмечалось, многие иссле­дователи их также относят к содержанию обучения. И это не слу­чайно.

║Что же представляет собой по своему методическому статусу ситуация общения? Может ли она быть отнесена к категории содержания обучения?

По словам А.А. Леонтьева (58), ситуация – это не что иное, как факторы предречевой ориентировки, т.е. факторы, которые учиты­ваются при говорении: кто говорит, кому и т.д. (см. схему 8).

Особенно точным и методически релевантным (соответст­вующим) представляется следующее определение ситуации, также данное А.А. Леонтьевым: ситуация – это «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил ре­чевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (58, с. 60).

Из этого определения вытекает, что ситуация зависит от комму­никативной задачи (КЗ), которая ставится перед учащимися или которую он сам себе ставит. Степень осознания и присвоения КЗ определяет потребностно-мотивационный план речи и формирование коммуникативного намерения (КН), когда ученик знает уже, о чем пойдет речь (И.А. Зимняя). Последнее обеспечивается тем, что си­туация включает условия, речевые и неречевые, в том числе со­циально-психологические: кто говорит, кому (статус, психологи­ческая характеристика – учитель/ученик, добрый/злой), отношения общающихся друг к другу, к предмету речи. Тем самым ситуация вносит ограничения в предметно-содержательный план речи, очер­чивая, уточняя и проблемно заостряя его. Она стимулирует рече­вое действие, мотивирует, обусловливает его. Она связывает ре­чевое действие (речевую деятельность) с другими видами деятель­ности: познавательной, игровой, трудовой, которые обслуживаются речевой деятельностью. Таким образом, ситуация – понятие слож­ное, интегративное (комплексное).

║ Что же интегрируется (включается, объединяется) в этом понятии, если говорить обобщенно?

Прежде всего цели обучения, представленные конкретной КЗ, вы­ступающей как речевой стимул, и такие компоненты содержания обучения, как тема или проблема или в общем плане то, о чем пойдет речь, а также подлежащее осуществлению речевое действие, точнее взаимодействие. На основе ситуации можно прогнозировать речевой продукт и искомый результат общения.

Наличие речевого стимула (словесной формулировки цели, КЗ), актуализирующего потребностно-мотивационный план речи и по­буждающего к осуществлению речевого действия, может служить основанием для рассмотрения ситуации и в русле других методи­ческих категорий, а именно: приемов обучения (Р.П. Мильруд), а также средств обучения, ибо они входят в состав упражнений, образуя их мотивационно-потребностный компонент.

Если учитывать внеречевую обусловленность речевого действия и обобщая сказанное, попытаться представить ситуацию в огрублен­ном виде, то можно получить схему, данную ниже. Рассмотрим ее, опираясь на следующий пример:

Предстоит спортивное соревнование в школе (это исходные внеш­ние внеречевые обстоятельства).

Инициатору общения (Г₁) дается K3₁ (или она возникает у него сама) – убедить слушающего (С) принять участие в соревновании. Для него проблематично, удастся или не удастся убедить С это сде­лать. У последнего (он же потенциально Г₂) возникает на этой основе своя К32 (либо согласится, либо нет, выразить это словесно или нет). Налицо тоже проблема. Если собеседники единомышленники, это предопределяет выбор одних речевых средств, если нет – других. Когда разговаривают учитель и ученик, можно прогнозировать одно содержание и одни речевые средства, когда разговаривают сверстники – другие. Если общение происходит в официальной обстановке, опять же одно содержание и одни речевые средства, если в неофициальной – другие.

Итак, с точки зрения ситуативной обусловленности речи важно, кто говорит, о чем, зачем, кому, при каких обстоятельствах, что именно говорит, каков результат, например удалось или не удалось уговорить и т. д. Если удалось уговорить, то задача решена и ситу­ация общения исчерпана. Если уговорить не удалось, то Г₁ ищет другие пути, чтобы решить поставленную перед ним задачу (100).

 

СХЕМА 8

СИТУАЦИЯ ОБЩЕНИЯ

 

На схеме отражено продуктивное речевое действие инициатора общения (Г₁ - С) и рецептивное речевое действие С – Г₁. В резуль­тате их взаимодействия, т. е. состоявшегося акта общения, мо­жет иметь место новое речевое действие (Г₂ – Г₁) или невербаль­ная реакция (жест согласия, несогласия и т. п.), сигнализирующего о достижении / недостижении результата.

Из сказанного вытекает, что речевое действие немыслимо вне ситуации общения. Поэтому-то ее и правомерно относить к содержа­нию обучения. С этих позиций для нас важна способность ситуации конкретизировать речевое действие и предметно-содержательный план речи, обусловливать речевые средства. Однако не все ситуации общения обладают данными свойствами в равной мере.

В научной литературе имеется целый ряд исследований, посвя­щенных выделению типов ситуаций (В.Л. Скалкин и С.Л. Рубин­штейн, 1966; Т.Е. Сахарова, 1968; Матецкая, 1974; В.Л. Скалкин, 1981; 3.В. Корнаева, 1982; E.M. Розенбаум, 1984). Опираясь на предлагаемое деление речевых ситуаций на естественные (реальные) и воображаемые (В.Л. Скалкин, С.Л. Рубинштейн) и стандартные (стабильные) и вариабельные или переменные (E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1976), 3.В. Корнаева (53, с.70) разработала обозримую типологию речевых ситуаций, представив ее с помощью следующей схемы:

СХЕМА 9

ТИПЫ СИТУАЦИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА

 

 

Как видно из схемы, данная типология речевых ситуаций по­строена на основе следующих оппозиций: а) реальные – нереальные (воображаемые) ситуации; б) стандартные – нестандартные. Осо­бую группу составляют ситуации, обслуживающие учебно-воспи­тательный процесс, которые могут быть более типичными (стандарт­ными) и менее типичными. Именно поэтому в схеме они помещены между стандартными и нестандартными ситуациями, занимая как бы промежуточное положение между ними.<…>

В зависимости от характера ситуаций общения предопределен­ность выбора речевых средств может быть большей (в стандартных ситуациях) и меньшей или вообще нулевой (в нестандартных си­туациях).

Стандартные ситуации (например, «Встреча», «Знакомство» и т.п.) требуют соблюдения речевого этикета, речь выполняет, как правило, сопровождающую неречевые поступки функцию (напри­мер, в ситуации «Покупки в магазине»: покупатель: «Покажите мне, пожалуйста, это (платье)». Продавец: «Пожалуйста. Подходит?» и т.д.). Налицо ситуационные клише, разговорная окрашенность речи. Речевой продукт имеет, как правило, определенную компо­зиционную структуру, включающую: зачин, развертывание темы, концовку. В нестандартных ситуациях речь (обмен мыслями) высту­пает как самоцель, она, как правило, более развернута.

Однако данные характеристики ситуации общения составляют только один ее аспект – содержательный, который может быть дополнен функциональным.

Таким образом, условно отнеся ситуацию общения к содержанию обучения, мы вернемся к ней позже (см. с.78) в другой связи.

Заканчивая рассмотрение третьего компонента содержания обу­чения ИЯ, отметим, что в современных методических исследова­ниях большое значение придается лингвострановедческому аспекту (ЛСА) содержания обучения (34; 92). Выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая лексика – в терминах E.M. Верещагина и В.Г. Костомарова), страноведческие сведе­ния, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изу­чаемого языка, ее истории, литературы, науки, искусства. Особой формой их предъявления является лингвострановедческий коммента­рий, который относят к приемам обучения (Ж.Я. Лопасова).

ЛСА служит фиксации страноведческих сведений в единицах язы­ка, способствует обогащению предметно-содержательного плана ре­чи, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие средствами ИЯ. Его более последовательный отбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ – один из резервов по­вышения его эффективности.<…>

Итак, мы рассмотрели в данном параграфе явления и процессы, которые отвечают на вопрос, что составляет содержание обучения.

/Из:И.Л. Бим. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1988. – 58-73/.

 

 

Тема 4